突破機構教育之囿：網絡世界的個人學習

【摘 要】 本文首先分析在傳統教育機構基于模式和設計的學習環境下學習者的需求，并從收復學習管理權的角度出發闡述一種基于網絡的、學習者自我管理學習的新教育系統。文章對運用模式設計學習系統或學習過程提出質疑，主張學習應該由學習者根據各自的具體情況來開展；他們通過在個人學習環境中的一個學習資源網絡進行學習。這種模式的學習設計類似于八哥集群飛舞（murmuration），即以自我組織方式形成和重塑學習過程。作者建議學生通過“收復學習管理權”進行自我組織。換言之，發展自己的學習系統，將學習延伸到傳統教育機構之外進行。

【關鍵詞】 學習；網絡；大規模公開在線課程（慕課）；個人學習環境

【中圖分類號】 G424 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2015）05—0005—13

導讀：本文是加拿大學者、慕課創始人之一史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）為本刊撰寫的系列文章之二，闡述作者對在網絡世界中應該如何學習的思考——網絡世界的學習應該是個人學習，因此學習不再局限于教育機構，學習應該突破機構的束縛，機構則應該轉變角色，從某種意義上甘當配角。

文章首先討論學習者需求，作者認為無論是從教學內容、教學方法還是教學管理的角度看，目前大學教育脫離現實、墨守成規、僵化死板，不能滿足學生的需求。作者創設慕課的初衷正是為了推動大學的教育改革，而這種改革不是為了總結成功經驗的模式。

文章第二部分闡述模式化思維的種種弊端。作者認為模式是對教育的標準化乃至商品化，目的是使所有人得到相同的東西，而這顯然有悖教育規律：學習應該是一個探索和發現的過程，因此是開放式的，而模式化則具有預定義和標準化的特點。再者，學習方法既受制于學習內容，更取決于學習者個人因素，因此標準化或者說模式化的作用可能適得其反。作者認為很多所謂“創新”模式，充其量是“舊模式新版本”，缺乏新意；不管應用于什么環境，“舊模式新版本”不可能帶來我們期盼的創新，因此這些所謂的“創新”模式或是曇花一現，或是虎頭蛇尾草草收場。誠如一位學者所言，模式“缺乏即興創作（bricolage）、能供性（affordances）和分布式（distribution）的特點”，因此正確的模式是沒有模式。換言之，要超越模式，不受模式禁錮。

本文第三部分聚焦反模式（anti-models）背景下的挑戰。首先是“信息超負荷”，作者認為如果我們認識到學習不是死記硬背，那么就不存在這個問題。其次是個人（personal）學習與個性化（personalized）學習的區別，前者是量身定制的，有原創性，而后者則是現成的東西，只是改變其中某些成分。教育機構往往按照一定模式施教，但為了更好地滿足學生的需要，它們致力于個性化教學，向學生提供個性化學習機會。然而，個人學習才是學習的最高境界。作者認為個人學習是一種自組織行為（過程），不是事先設計的，這是因為我們能夠自我管理、管理自己與他人的交互，包括學習。自主指的是能夠在具體環境下做出恰當選擇，而基于模式的教育卻把控制作為目標——如何處理這種矛盾是網絡世界學習的另一個挑戰。

那么，如何確保網絡世界個人學習的實現呢？學習者必須奪回學習的管理權和組織權——這是本文第四部分的內容。收復管理權的學習就是網絡學習，學習者是學習網絡的中心，能使用各種工具和途徑創建學習，相互分享，善于交流互動，學習資源則分布于各處。這是第一門慕課的建設理念，而這一切都離不開日新月異的技術發展。從聯通主義角度講，學習是人與人之間（社交網絡）的連接，是神經元之間（神經網絡）的連接；“社會通過搭建社會成員之間的連接進行學習；個人通過搭建自己的神經元之間的連接進行學習”，兩者不同但又有聯系。“個人能識別存在于社會的模式，社會也能識別個人表現出來的模式”，兩者相互影響。基于聯通主義的慕課旨在創建學習網絡，搭建連接，以受惠于這個網絡的能供性；網絡學習將朝著個人學習和個人學習環境方向發展。在這個背景下，我們強調的不是從設計、管理、控制出發組建團隊、開展協作和確保步調一致，而是要連接、要交互，同時又要自主。簡而言之，掌握合作技能。

文章最后對未來的學習系統進行預測：軟件、資源、系統、交互和社區等把學習拓展到正規教育以外，促使學習超越機構朝著合作模式發展，最終建立一個基于網絡知識的社會；正規教育以及教育機構扮演服務的角色，以不同方式服務不同學習者，包括按需提供資源、學習、指導、輔導等。慕課在大學轉變角色方面必將發揮積極作用。

道恩斯的一些言論可能顯得過于偏激，但是卻不乏現實指導意義。比如目前高等教育在教學內容、教學方法和教學管理等方面所存在的問題直接影響教學質量，如何與時俱進進行改革——這恐怕應不再是一句口號，而是關乎（正規）教育格局的重新洗牌。對于本來已經十分脆弱的遠程教育來講更是如此。再如近年來教育模式如雨后春筍，但是毋庸諱言“舊模式新版本”比比皆是，經得起時間考驗的模式寥寥無幾。總結成功模式沒有錯，但不該墨守成規，更不該止步不前。如果按照道恩斯的觀點，模式只不過是對已經發生的事情的總結，那么我認為不妨把模式當作是改革的起點而非終點：實踐經驗只有更好，沒有最好。文章第三部分對反模式諸多挑戰的思考以及第四部分對實現網絡世界個人學習的思考對于提高遠程開放教育實踐水平同樣富有啟發意義，比如如何處理個人學習與個性化學習、自主與控制、充當學習的主人和聯通主義在教育的實際運用等都與遠程開放教育實踐密切相關。（肖俊洪）

一、引言：學習者需要什么

我想以一條與本文主題相關的新聞作為開頭（Inman， 2014）。據報載，一批經濟學專業的學生發表聲明，要求改革專業課程教學方法：“我們（30多個國家的65個經濟學專業學生聯合會）相信現在應該重新考慮經濟學的教學方法。過去20年經濟學專業的課程范圍被大幅縮小，我們對此深感不滿。知識多樣性的喪失不僅限制了教育和研究的發展，而且也制約我們應對21世紀多維度挑戰的能力。”（International Student Initiative for Pluralism in Economics， 2014）學生們指出當下的經濟理論不能真正解決全球經濟崩潰和氣候變暖等問題。雖然這些理論是錯誤的，學生們并沒有說它們不對，而是建議學校給他們提供其他選擇，使他們能用不同方法看世界。我認為學生們是希望對自己的教育有更大控制權。

教授們卻不支持這場提倡學生主導學習的“復興”運動，他們墨守“歷經考驗”的傳統教學方法——課堂講授式教學，甚至禁止在課堂上使用筆記本電腦。達特茅斯（Dartmouth）大學一位教授說：“這些數字助理更適合游戲和社交。”（Rockmore， 2014）他不明白在今天學習就是游戲和社交。他引用另一位研究者的觀點，認為“用紙筆做筆記記憶效果優于通過打字記筆記”（Talbert， 2014）。這種觀點同樣不能代表學習的本質，因為學習不等于記憶。

主動學習比傳統學校所采用和捍衛的講授式教學方法效果更好（Lederman， 2014）。“在提倡主動學習的課堂上，學生考試成績比參加講授式教學的學生高6%，后者不及格的可能性是前者的1.5倍”（Freeman， 2014）。既然如此，我自己又為什么采用講授式教學方法呢？這不是很奇怪嗎？其實，我的目的是創建學習資源，以供世界各地的人們今后使用、分享、刪剪、剪輯甚至可能是誤用。換言之，我講課的目的不是要學生記住內容，而是為了創設對話和交互的可能性。誠如一位學者所言：“大家都知道學習越來越有深度和廣度，因此我們需要能不斷學習以縮小差距的人，他們甚至在現有崗位上也在不斷學習”（Olubode， 2014）。

在未來，學習不再是去聽課，記住老師福音般的智慧，走出校門傳播課堂所學知識。在未來，學習伴隨著人的一生：上大學之前、在大學期間和大學畢業后都一直在學習。學習的內容、性質和方式幾乎每天都在變化；學習不是重復老師講授的內容，而是為了能夠應用，是生活的一部分，不管是職場生活抑或是愛好興趣（Bolkan， 2014）。人們期望未來的大學更具靈活性（Zogby Analytics， 2014）。

由此可見，大學所提供的教育與學生所需要的教育有很大不同，這點在與教育同行的交流中也得到證實。我曾在倫敦政治經濟學院演講，當時談到大學教育按照學位（比如學士、碩士、博士等）進行組織，這樣的教育不是學生所需要的。他們在各種調查中都表示他們需要能直接、馬上在實際中應用的學習（AfricanEconomicOutlook.org， 2012）。“學生期盼大學不再‘高不可攀’，而是更加靈活、聚焦職業需求”（Zogby Analytics， 2014）。

經濟學家對于學術界需要什么有他們自己的看法（The Economist， 2014）。不論是歐洲，還是北美，眼下經濟學家都在談論大規模公開在線課程（下稱“慕課”）會導致大學倒閉。如圖1所示，“大學現在面臨嚴重的成本和效率問題，因為它們幾乎無法爭取到更多公共財政投入。”作為慕課的創始者之一，我覺得有責任對此做出說明。慕課不是為了消滅大學，而是為了促使大學變革，使它們越辦越好。

二、模式化思維

本文主要論述這種變革。我們希望大學貼近現實，但卻不假思索地以為大學會被取代，沒有考慮這個過程要經歷哪些步驟。這些問題值得認真思考。

1. 什么是模式

大學將實行分層服務模式以及分析技術和數據驅動的管理，將會頒發“另類”資格證書（Sandeen， 2014）。從某種程度上講這些都是事實，然而，這些不會如同經濟學家或教育改革家預言的那樣使一切問題迎刃而解。他們好像對于如何重建大學體系心中早就有了設計或模式：徹底推翻舊體系，重新開始，構建新模式。他們認為，這種問責模式和成本框架將能夠解決現有體系的一切問題。圖2是一個常用于經濟或商業領域的魚骨圖，展示選擇學習管理系統的工作流程（Norman， 2014）：從招生、專業管理、學習者交互、內容創建到考核（圖2斜線兩側是相關細節，在這里可以忽略）。

還有一些模式描述如何從學習管理系統的305個功能中確定與本機構所要解決的問題相關的功能列表，并據此選擇教育技術（Wright， Lopes， Montgomerie， Reju， & Schmoller， 2014）。

格拉妮婭·科諾爾（Grainne Conole）和戴安娜·勞利拉德（Diana Laurillard）對學習設計模式素有研究。按照她們的說法：如果用對教學法，學習上的一切問題都能迎刃而解（The Learning Designer， 2014）。比如，完成典型學習任務有一些最佳模式，有一篇文章談到有條件發布材料，即過去所說的循序漸進學習（programmed learning）（Fisher， Gardner， Brinthaupt， & Raffo， 2014）。按照這個模式，學生學習了一些材料后參加測試，如果通過測試則可以進入下階段的學習。典型的課堂情景則是：教授通過投影儀和幻燈片有條不紊地展示教學內容，學生不可能先學后面的內容。再比如，課程模式也是研究熱點，像根據所使用工具分為在線、混合或傳統模式（Brinthaupt， Clayton， Draude， & Calahan， 2014）。只要選擇正確的系統和過程，一切都會按照預期發展，最終取得預期結果。這其實是系統論方法。

這些設計模式被當成教育技術實施。這是教育改革的中心，說白了是對教育體系進行標準化和精簡以適應特定模式或設計，為某些人帶來滾滾財源。比如，谷歌推出教育應用Classroom（Google， 2014），它能完成諸如作業布置和批改這些本該由教師完成的工作。換言之，教育由應用軟件提供，教育被商品化和標準化，經過包裝之后進行傳送。據說未來的教育將是這樣。繼我們之后出現的慕課（即不是我們原來的慕課）的情況也如此。比如，“卡內基梅隆大學獲得一筆為期兩年的撥款，用于研究和開發‘足夠智能化以模擬傳統課堂體驗’的慕課平臺”（UOIC UNESCO Chair， 2014）。具體來說就是制作和上傳一些視頻、練習和測驗，引導學生每周學習一些材料。我們無需教授，教授的任務是錄制視頻，我們只不過把課程作為內容包傳送（Caulfield， 2013）。

模式的目的是使所有人得到相同的東西。“我們用相同方法學習，學習方法取決于學習內容，而不是學習者”（Clark， Kirschner， &Sweller， 2012）。我覺得這種教學方法是不對的。顯而易見，學習方法因人而異。作為一種理論，尤其是設計理論，學習風格的作用有可能適得其反。

2. 模式不是現實

學習方法因人而異，學習目的、重點、目標、時間等也因人而異，而這些都影響到學習方法。谷歌的教師應用程序以教育工作為模型，包括設計和接收作業、發布通知、提問、創建作業文件夾和學生文件夾等。當然，谷歌會挖掘這些數據。谷歌最近公開承諾今后不會出于商業目的挖掘學生數據（Hustad， 2014）。注意，不是不挖掘學生數據，而是不把學生數據用于商業目的。谷歌知道學習方法因人而異，因此挖掘學生數據非常重要。

“模式不是現實”是我長達235頁的碩士論文的主題。如果我們在研究中使用一個模式，我們基本上從一開始就已經限定了研究的結論。教育的情況也如此。不管我們使用什么模式，這個模式的設計已經預先決定了教育結構，而這個結構則會影響我們對什么是學習的理解。換言之，我們預定義結果。然而，學習必須是開放式的，是一種探索和發現，而不應該是預定義的、標準化的產品。把模式用于課堂教學不能保證學習效果，對這些模式進行改造并用于基于計算機的學習，效果同樣不如人意。

3. 舊模式新版本

如果課堂上教師照本宣科并給每一個問題提供標準化答案，這種教學是沒有效果的。基于計算機的學習如果也是這樣，其效果也可想而知。

很多人聲稱慕課是一種新教學法，斯坦福、麻省理工、EdX等的慕課必將改變教育。然而，雖然人們希望看到新東西，這些慕課只不過是沿用過去幾十年教育領域所使用的那些模式和策略。今天，基于計算機的學習模式與10年前、20年前基于計算機的學習模式是一樣的。比如，奧德麗·沃特斯（Audrey Watters）談到Fathom（由哥倫比亞大學主導的在線學習項目[2000-2003年]——譯注）的一個計劃：把學習材料儲存在計算機上，任何想學習的人都可以免費索取（Watterrs， 2014a）。可見，說EdX和Coursera的做法是創新，這似乎是在抹殺歷史。有趣的是，沃特斯還注意到Coursera總裁是耶魯前校長，他在擔任校長期間就打算把課程搬到線上去賺錢。今天Coursera不正是這樣嗎？10多年前成立的Universitas 21（由全球21所頂尖研究型大學組成的大學聯盟，成立于1997年——譯注）也是靠在線學習掙錢。

這不是我們所需要的，類似項目不斷以失敗告終。

教育技術其他方面也是這樣。LRMI（Learning Resource Metadata Initiative，學習資源元數據計劃）統一了學習資源描述的標準（Barker， 2014），但實際上它在很多方面克隆此前的標準制訂項目。AICC（Aviation Industry Computer-Based Training Committee，航空工業計算機輔助訓練委員會）上世紀90年代已經有了一套學習資源元數據標準。IMS（學習管理系統）、IEEE（電氣和電子工程師協會）以及“高級分布式學習”（Advanced Distributed Learning）組織所擬定的SCORM （共享內容對象參考模型）在這方面也早就有了很多標準。當然，這些標準都是模仿傳統圖書館的卡片目錄條目。

使用標準化資源、制作標準化說明、建設標準化搜索機制——這些是我們熟悉的東西。似乎學習不能沒有標準，而且人們往往認為如果有正確標準，就會有好結果。所有涉及標準的項目，制訂標準并不難（我自己設計過很多標準），難的是實際使用標準，因為做事的方式和方法因人而異。

使用標準之后，結果基本上可以預測。事實上，標準所使用的術語也大同小異，比如通常包括URL、標題、描述、作者等；甚至有些錯誤反復出現在不同標準中。比如我們可能會覺得“作者標簽”是不會錯的，但卻看到既有填上人名（包括一連串名字），也有填上組織名稱、協會名稱，有時甚至是寵物名字或干脆什么都不填。這里本該填上一串簡單字符，但有人卻填上標記語言。可以說，作者標簽的實際內容五花八門。為什么這樣呢？原因很簡單：本來就不應該有作者標簽這項要求，相比之下，添加站外鏈接更有用途。

舊模式新版本不會帶來新的結果（Kelly， 2014）。相同的模式不管應用于什么環境，其結果都一樣。這顯然有悖于我們的期望。

4. 正確的模式是沒有模式

我可能會批評Coursera和斯坦福的慕課。但是，諾米格（Norvig）和特倫（Thrun）的慕課“人工智能”第一個星期便吸引15萬人注冊（總注冊人數大概有25萬）。這可是人工智能領域一門難度很大的課程。盡管有很多人沒有堅持學下去，但完成課程學習的人數也不少。這本身表明舊的教學模式不行，否則對這種高深大學課程的需求就不會像現在這樣被壓制，以至于一旦有機會能獲得更好的學習效果，人們蜂擁而至擠破大門。

我和喬治·西蒙斯（George Siemens）首門慕課（2008年）的主題是聯通主義，其針對特定學習群體，在教育技術領域尚未廣為人知。如果到華爾街去推銷，肯定無人問津。我們沒有任何廣告卻招收了 2，200名學生。當時我們意識到這是值得追求的事業。

如果以小班形式每次面向10-12個學生教學，不管是在線，還是離線，這些課程都不可能取得這樣的好效果。換言之，我們的課程如果采用某一種（或者說任何一種）學習模式都不可能收獲如此大的成功；我們必須超越模式，不受模式禁錮。

正確的模式是沒有模式、拋棄模式（Richards， 2014）。不是建立在某些標準的基礎上的系統、“非標準”的設計、沒有預設學習目標的課程、沒有共同的核心學習內容的學習環境、用尚未達成共識的術語開展討論，凡此種種均屬沒有模式。現實生活如此，本文也如此。我沒有按照一定的模式寫這篇文章，要是有模式的話，我也會打破它。按照某個模式寫出來的文章是在總結事實——已經做過的事情，并借此構建新模式，而事實上不該有模式的存在。蘇伽特·米特拉（SugataMitra）是一個很好的例子（他現在已經被商品化了）。人們把他的“墻中洞”項目總結成一個模式，而這一模式（不是他的實際做法）成為被人批評的把柄。幾年之后，人們回去看看那些電腦，結果發現電腦被破壞了，有機玻璃罩被偷了。然而，即使發生這種事情，也不意味米特拉錯了，而只能說明當時那個實驗已告一段落。人們想尋找一個能持續奏效的模式，但事情并不總是這樣，因此認為米特拉錯了。任何事情都只是在一段時間內有效，因此我們必須不斷探索新方法。

瓊斯（Jones， 2014）認為“基于標準的模式缺乏即興創作（bricolage）、能供性（affordances）和分布式（distribution）的特點”。從某種意義上講這些都是反模式（anti-models）。

·即興創作：IMS學習設計開始投入使用時，不管是文件說明還是演示，學生都被比喻成舞臺上的演員，教師是導演，每個人都有自己的角色。我反對這種學習設計，因為實際教學有很多即興成分，但是這些模式無法應對即興。我們必須具備臨時拼裝、創建、隨機應變的能力。

·能供性：如果我們為了設計一個能儲存6億8千萬張貓咪照片的系統而建因特網，這一定很可笑，因為誰需要這樣的系統呢？因特網原來是為了學術研究、為了能在核戰爭中生存下來等目的而設計的，但結果也成了分享貓咪照片的好地方——這正是因特網的魅力。能供性，或者說技術的可能性，不是預先計劃用于做特定事情，而是自然而然出現的。歷史充滿能供性例子。技術的誤用（比如用蘋果電腦控制門的開關）更加彰顯技術的魅力。

·分布式：我們必須親自出現在某一個地方才能學到知識——這種觀點很可笑。新技術使得學習不僅可以在此時此地進行，也可以在線進行。今天，學習不必局限于在某一個地方或以某一種標準方式進行。

三、內容

1. 太多內容

人們總是抱怨內容太多，信息超負荷，于是必須對信息進行組織、標準化、分類并包裝發送。信息超負荷這種臆測值得質疑。

大衛·溫伯格（Weinberger， 2014）說：“（網上）有130萬條蘋果派配方、760萬張可愛貓咪的照片，有趣的是我們并沒有信息超負荷的感覺。”（網上貓咪照片遠不止這個數字，他可能僅指“可愛貓咪”這一類）。我們不會因此而發愁。但是，一提到學習，人們不由自主地抱怨內容太多。我們創建慕課時邀請學生貢獻或推薦內容給我們，于是征集了很多內容。很多人的第一反應是：“我怎么能記得住這么多內容？”我們告訴學生不必記住全部內容，甚至不用看完全部內容。要求學生記住老師授課內容是舊思維方式，我們的慕課摒棄這種思維方式。我們不是要學生記住課程內容，而是為學生創造某種心智體驗（mental experience），這種心智體驗使他們掌握了某些心智結構（mental structures），而這些心智結構在未來會對他們有用處。心智體驗通過環境和交互得以實現，慕課的目的是刺激這種環境和交互，因此我們設置很多問題、組織很多討論。我們要學會各取所需以建構適合自己的學習環境。

上面提到蘋果派配方，沒有人會想要記住130萬張配方，我們只要記住一張就夠了。一張都記不住也沒關系，關鍵是在需要的時候懂得各取所需。

2. 個人學習與個性化學習

個人（personal）學習與個性化（personalized）學習是有區別的，但熱衷于建構模式的人卻不明白其區別：前者有原創性，而后者只是簡單的修改。

個性化學習是現成的東西，我們只是改變其中某些成分，使其有了個性。循序漸進學習的內容便是如此，量身改制的學習方案、適應性學習等也是如此（Schuwer&Kusters， 2014），任何基于設計的系統都是個性化的。事實上，它們只不過是一攬子預先設定的選擇，學習者只能在這些選擇中進行挑選。相比之下，個人學習是定制的，它可以是學習者自己創設的學習，是全新的學習，不是按照別人預先設定的路徑學習。有時人們喜歡量身改制的東西，但一般情況下人們要的是屬于個人的東西，即量身定制的東西。

個人學習費用高昂。比如牛津劍橋模式（Oxbridge model）在很多方面優于其他教育模式，因為它推行的是個人性質的學習，但是由于成本太高，根本無法普及推廣。因此，如果能按照個人的需要調整學習，這不失為好事。如果由學生自己建構學習過程，則是再好不過的事情。自己能自由搭配食譜要比上麥當勞好得多，雖然麥當勞也會提供有限的選擇。

我認為教育機構知道怎么開展個性化學習，但不懂個人學習。這點體現在很多方面。比如在討論教師個人網站建設時，校方的第一反應是：“老師們會遵循學校的標準嗎？”（Hannon， Riddle， &Ryberg， 2014）。答案當然是否定的。校方擔心廣泛采用社交媒體會帶來新的交互實踐規范，而這些新規范卻與學校的學習安排相沖突。學校學習意味著上課，但是個人學習不是上課。如果我們把上課比喻為一個盒子，我們可以使上課個性化，但這樣的學習仍然是被裝在盒子里的東西，個人學習必須擺脫盒子的束縛。

3. 自主與控制

自主而非控制是教育必不可少的。自主并不意味著沒有結構，而是對結構的選擇權。比如初次到一座城市，我們可以漫無目的地到處閑逛，也可以參加旅行社組織的觀光。如果我們只想看某（些）地方，那么選擇后者更合適。當然，這個例子不能很好地說明自主與控制的區別，因為實際上我們還有很多其他的選擇：漫無目的地到處閑逛；帶著下載有地圖的手機漫無目的地到處閑逛；手里拿著電池已經沒電的手機，隨時查詢街頭張貼的地圖漫無目的地到處閑逛；邊走邊問路；搭乘公共交通工具在目的地附近下車；搭乘停停走走的觀光巴士；找朋友開車帶我們四處看看；參加旅行社組織的觀光……這些都是我們可以自主選擇的。但是，如果有人“綁架”我們，不顧我們的意愿強行帶我們到處看看，這叫做控制。

具有諷刺意味的是，教育的目的是控制。這是不對的（Satell， 2014）。當我們想控制一項工作以達成某些目的時，如果環境稍微復雜，常常難以獲得預期效果。這是因為設計是實際過程的抽象。設計不能精確還原實際過程；設計的用處體現在描述已經做過的事情，而且還不是完整描述，至于尚未做過的，設計的作用不大。

個人學習不是事先設計的，而是建立在自組織的基礎上，人們能夠管理自己、管理自己與他人的交互，包括學習。圖3是八哥集群飛舞景象（murmuration）（Mastrapa， 2010），沒有領頭的八哥（Cavagna， 2010），沒有大眾傳播系統，看上去更像是一個網狀網絡，每一只八哥只對自己周圍的七只八哥做出反應。任何時候一只八哥改變其位置，周圍的七只八哥就會隨著改變位置。這正是圖3壯觀場面的成因，也是自組織的典型例子。

4. 復雜性、原因和八哥集群飛舞現象

有趣的是，似乎通過設計、組織和計劃我們便能促使學習的發生。然而，事情的發生往往不是由單一原因引起的。我們經常褒獎提出具有里程碑意義的想法或推行重大變革的個人，但是這些都不是個人所能創造的，而是社會創造的，即無數人與他們的社區交流互動的結果（Mitteldorf， 2014）。比如主題標簽（hashtag）用于創建自組織的網絡（Kricfalusi， 2014），是組織會議討論的好途徑。設想如果我們想設計一種應用程序以便在會議還沒舉行之前就能夠對它們進行索引和概括，這肯定是荒唐之舉，因為我們根本無法預測實際討論將如何發展。主題標簽網絡可以看成是對內容進行自組織（Melcher， 2014），是信息的“八哥集群飛舞”。

瑪麗·米克（Meeker， 2014）注意到應用程序隨處可見，教育領域也不例外。應用程序的使用促成這種網絡交互的發生，米克認為節點之間的連接比節點本身更為重要。在教育領域，節點就是人、計算機系統、學習者等等。教育領域的八哥就是學生（Hill， 2014），而從組織結構上講大學應該是“八哥集群飛舞”——學生自發聚集在一起。當然，這樣一來，這種體制結構變成多余了，每年收取高達2萬美元學費的理由也不存在了。

四、一項收復工程

1. 收復什么

有人批評學術會議不見學生身影，我在谷歌以student panel進行搜索，共有19.9萬個結果，而用ed tech student panel加引號進行搜索則得到2，000個結果。由此可見，是有學生參加這些會議的，學生一直都在自我組織。沃特斯（Watters， 2014b）正確指出：“教育技術的未來是一項收復工程。”換言之，學習者必須為自己要回學習的管理和組織權。

萬維網的情況也如此。比如，我們過去面對面跟長輩交流，現在卻要借助臉譜（Facebook）。臉譜的管理者們利用這些交互開展試驗，比如，檢驗增加和刪除內容對我們的情緒是否有影響，并將結果用于營銷目的。我們必須奪回跟長輩交流的控制權；我們必須奪回與柏拉圖、蘇格拉底、隔壁鄰居等交流的控制權；我們必須奪回我們所創造的數據、內容和知識的控制權。這些不是大學的。有人認為大學對于學生（甚至教授）在因特網上所產生的東西有控制權，這簡直是匪夷所思。比如，Slideshare網站曾經把露絲·格雷（Lucy Gray）放在上面分享的演講文稿刪除，格雷不知道這是為什么，也投訴無門（Gray， 2014）。還有一個人學習一門Coursera課程，兩周之后把這門課程刪除了（Kolowich， 2014），原因是想做一個“制造混亂的試驗”。這種事情并不少見（Kolowich， 2013），因此我們必須是自己教育的主人。

我的同事本·韋德穆勒（Werdmüller， 2014）正在開發一個叫做Known的應用程序，用于分享自拍照、交友、聽音樂、上傳貓咪照片等。與其他應用軟件不同的是，Known的空間是我們自己的，我們有絕對控制權。不久前他還跟同事戴夫·托什（Dave Tosh）開發了Elgg（現在被廣泛用于學習的社交網絡環境）以及Explode（類似現在的Known）。

大衛·威利（Wiley， 2014）對“在你自己的網站發表，同時又刊登在其他地方”（publish on your own site， syndicate elsewhere）這個反模式大加贊賞。從Diaspora到App.net，這種情況很普遍。今天的“信息筒倉/孤島”，明天將成為其他來源信息的同步發布點。這些應用、服務和資源觸手可及。

2. 收復管理權的學習是網絡學習

吉姆·格魯姆（Jim Groom）一直在運營Reclaim your domain網站（Groom & Lamb， 2014）。他指出：“從現在開始，一種能實現無限制復制知識資源、即時全球分享和合作、具備數字處理、重組和運算能力的技術，對研究和學習的價值是無法估量的。”20年前因特網已具有這些潛能，卻被大學阻止，因為它們決定改變因特網的用途。“奪回這些東西”意味著回到因特網的初衷，即我們一開始就必須能夠控制自己的資源和獲取外部服務（包括學習）。

過去我們上一所學校學習，也可能兩所。現在不同了，我們可以在多地點學習，不僅僅是多所大學，而是多種類型的“機構”，包括大專院校、潛在雇主、現在雇主、以前雇主，乃至寵物食糧店、朋友圈、興趣愛好圈、政府等等。這些都能提供學習機會，而學習者是這個學習網絡的中心。收復管理權的學習就是網絡學習（Laux， 2014），收復管理權意味著能使用各種工具和途徑創建學習、分享學習，以及獲取和利用其他人創建和分享的學習。學習者要善于與周圍的“八哥”交流。我們第一門慕課（connectivist MOOCs）體現了上述理念（Levine， 2014）：學習者個體是中心，學習資源則分布于各處。具體來講，我們指導學生利用因特網上的各種工具為自己建構一個以自己為中心的網絡，比如在博客發表網志、在Delicious注冊賬戶，把照片上傳到Flickr，把視頻上傳到YouTube，創建一個谷歌群等等。未來我們可能會這樣告訴學生用自己個人網站空間組織和協調自己的資源并說明這些是什么資源，或者把各自的個人空間連接起來。

我們的慕課并沒有根據某個教學法模式一步一步引導學生學習。然而，這種“無章可循”的“混亂局面”卻發展成為“八哥集群飛舞”，這就是吸引數以十萬計學習者的慕課。

3. 支持已被收復的萬維網的技術

由于有了數字工具，我們能更容易地在新聞網站發表評論、上傳照片、與記者和其他讀者交流（Farhi， 2014）。比如現在有一種“分布式開發者安裝包”（Distributed Developer’s Stack，DDS）（Loukides， 2014），可用于建自己的網站和獲取站外服務（比如儲存）。DDS與LAMP不同，我們不但有自己的網站，而且還可以通過這個網站使用遠程系統。再如，我們可以在Schema.org管理和創建自己的元數據（Barker & Campbell， 2014）。Schema.org由多個搜索引擎組成，目的是提高搜索引擎的效率。

圖4是一家應用程序商店界面（Bitnami， 2014），上面的應用程序多達50-60種。我們過去要在網站上做調查必須先下載、安裝、配置諸如LimeWire的軟件，期間可能還會出現問題，現在則可以在Amazon Web Services上面注冊一個賬戶，獲取云寄存服務。花1.99美元在應用程序商店購買LimeWire，把它安裝在Amazon Web Services上并配上鏈接，然后就可以啟動調查了。整個過程不會占用我們自己的磁盤空間，效果遠比臉譜好。

現在我們還可以從谷歌取回自己的數據（Finley， 2014）。只需一臺個人網站服務器，預先安裝允許在自己網站上運行我們所有Web服務的開源軟件即可。

我們不能小瞧這些技術。過去我們得通過西聯電報公司（Western Union Wire Office）才能彼此發送信息，后來發明了傳真機，西聯電報公司在各營業廳安裝了傳真機并暗自高興，因為發電報可以賺錢，發傳真也可以賺錢。但是，這個如意算盤很快落空了，因為人們自己購買傳真機安裝在家里。這就是技術的未來。上面提到的個人學習不僅僅是概念意義上的個人學習，而是包括硬件意義上的個人學習。未來的大學將被裝在一個盒子里，放在我們起居室。

現代網站呈現分布式和交互性，是服務與人的“八哥集群飛舞”之地（Agarwal， 2014）。QR codes（二維空間條碼）、OpenSearch（開放搜索）、Windows Live Tiles（動態磁貼）、觸摸圖標、RSS和humans.txt——都是現代網站的特點。按照統一模式建網站是荒唐之舉，只有經濟學家才會想出這樣的點子。

4. 社交網絡和神經網絡

聯通主義理論改變學習。聯通主義把媒體重新定位為一種內容（Buckreus， 2014），因為媒體作為認知活動的工具有改變學習內容的潛能。我們通過媒體、自己的資源以及與他人的交互建立相互連接。學習是人與人之間的連接、神經元之間的連接、概念之間的連接和想法之間的連接。

那么社交網絡和神經網絡之間有什么聯系呢（Matthias， 2014）？如果學習指的是搭建神經元之間的連接，相互發送信息或電子郵件或是視頻這些活動與學習有什么聯系呢？我們可以運用聯通主義從兩個角度看這個問題：道恩斯視角和西蒙斯視角。兩者不互相排斥。西蒙斯的理解是：學習意味著搭建神經元之間的連接。大腦有一個網絡，這個網絡延伸到大腦之外，進入各種設備，進入因特網，最終連接上其他人。麥克盧漢（McLuhan）說通信系統是身體的延伸，我們認為信息系統則是大腦的延伸——多結點的延伸（multinodal extension）。道恩斯的理解是：一個網絡感知到存在于另一個網絡的“模式”并對這些“模式”進行識別或闡釋。比如，如果一個人的言行舉止體現社會公認的“天才”的特點，那么別人的社交網絡可能會認為這個人是天才。

從本體論講，神經網絡與社交網絡不同，彼此之間不存在延伸關系但卻互為聯系（Vento， 2015）。這種聯系首先得益于諸如自主、多樣性等深層次的網絡原則，其次是因為網絡通過模式識別進行學習。網絡學習就是搭建連接。社會通過搭建社會成員之間的連接進行學習；個人通過搭建自己神經元之間的連接進行學習。社會成員之間的連接和神經元之間的連接的作用是培養網絡作為一個整體識別有特點的模式的能力。比如，在空中集群飛舞的八哥能辨別獵鷹，這不是因為八哥的集體意識里包含獵鷹的知識，而是因為集群飛舞的八哥是一個系統，這個系統能對獵鷹的出現做出反應。同理，社交網絡是社會的感知機制而神經網絡則是個人的感知機制。個人能識別存在于社會的模式，社會也能識別個人表現出來的模式，這時兩者便開始相互影響。

由此可見道恩斯視角和西蒙斯視角代表同一事物的兩個方面。

5. 網絡學習

聯通主義可用于說明其他現有理論，解釋我們的現狀并做出預測，因此可以把它當成一種學習理論（Cain， 2014），雖然我個人不在乎是否把它稱作理論。

基于聯通主義的預測是可以檢驗的。我做過很多預測，比如慕課的預測（Cain， 2012）。我們按照網絡的方式建一門課程，我們發現如果把一門課程當作一個網絡建設，那么可以用很少的資源滿足很多人的需求。第一門慕課沒有經費預算但卻招收了2，200人。我們當時是運用聯通主義理論創建一門課程，以此檢驗這個理論。我認為這個實驗是成功的，學習者似乎也這樣認為。

我有兩位同事專門研究創建網絡和發展專業性連接的問題（Fournier， Kop， & Durand， 2014）。研究發現，慕課學習者認為重要的不是內容（西蒙斯和我發布的那些材料），而是創建了網絡，發展了連接。換言之，形成網絡并得益于這個網絡的能供性（Saadatmand&Kumpulainen， 2014）。那么網絡學習今后將如何發展呢？我的預測（當然不僅僅是我個人的預測）是個人學習和個人學習環境。

阿斯本研究所（AspenInstitute）是一個右翼智庫，他們也認為學習應該是個人的（The Aspen Institute Task Force on Learning and the Internet， 2014）：學習者應該有權隨時隨地學習。我們可以通過網絡支持和指導學習者，最重要的是實現不同學習網絡的互操作性。請注意，他們是從管理設計的角度思考問題，但是，他們認為學習應該是個人的、相互連接和網絡化的——這個觀點是正確的。

對于學習的控制逐漸不再局限在計算機輔助學習方面，而是“朝著以技術為中介的真實學習環境”轉移（Buchem， Tur， &H?lterhof， 2014）。如果學習是一個網絡，它隨時隨地都可以發生，人們隨時隨地可以使用自己的設備管理和控制學習。這種設備的品種和數量將會倍增。

閱讀與建立連接關系將是同一件事情（Poynder， 2014）。史蒂夫·佩蒂弗（Steve Pettifer）曾開發Utopia這個程序——Adobe Reader閱讀器。我們在閱讀的時候它會彈出工具欄，顯示來自其他網站的資源。我們也開發過類似的程序Plearn，Microsoft Word也有類似的東西。它們的基本規范是：只要我們在“消費”內容，我們就會有這種工具欄體驗。電視的“第二屏幕”（the second screen）體驗在性質上也一樣。

閱讀、看電視等正逐漸變成網絡化體驗。聯通的學習也正在改變職場。如果學習存在于我們的設備里，這將會徹底改變職場（Hinchcliffe， 2014）。比如，有一條網球拍的廣告教人如何打網球。球拍上安裝內部傳感器，這個傳感器會評估打球人的姿勢并提出改進建議。

6. 合作

團隊和協作的形式也將會發生變化。過去我們用設計的方法、管理的方法、控制的方法組建團隊、開展協作，以小組形式確保步調一致。現在則要連接、交互，同時又要自主。這是軟件開發的擺動原理（oscillation principle）（Dixon， 2014）：大家聚在一起建立連接，然后分開去完成各自的任務。

一般說來，合作（cooperation）指的是一個問題空間（problem space）的一系列交互（Roschelle&Teasley， 1995）。協作（collaboration）意味著必須貢獻額外的努力、時間乃至成本，而合作則在不增加負擔的情況下圓滿完成任務。八哥集群飛舞是一種合作，每一只八哥都是自主的，決定自己的飛向，它們并沒有“共同愿景”（shared vision）。合作不需要共享模式（Stoner， 2013）、設計、目標和目的。阿克塞爾羅德（Axelrod， 1984）認為合作需要的是一段持久的關系。

管理網上活動（包括學習）需要人力、物力和財力的投入，而對于自組織系統而言這些都是多余的。合作意味著直接與他人一起工作，無需協商、討論、妥協（當然并不是說不能有這些東西），只要能互相交流互動就可以。合作的意義在于我們無需別人指導便能使社會運行，我們可以自己進行探索。

不管是教學還是學習，新技能指的是網絡技能，任何學科都如此。換言之，我們必須知道個體如何相互連接形成模式、數據結構等。

談到慕課，很多人已經忘記Codeacademy平臺。數以百萬計的用戶證明通過這個平臺能夠獨自學習編程（Griffith， 2014），其學習模式類似本文開頭所提到的“社交和游戲”。

五、一個新的學習系統

我曾到過麻省理工學院媒體實驗室，這里跟其他媒體實驗室一樣一片狼藉（Resnick， Minsky， Kay， & Negroponte， 2014），一旦發生火災可能難以逃生，但卻是個令人贊嘆的地方。在這里，人們能以任何方式、用任何設備交流，工作既是游戲又不全是游戲。

有人預言，在未來除了傳統的考核標準外，政府將根據大學對經濟發展、畢業生就業率、人口流動和科研商業化等方面的貢獻對它們論功行賞。除非是商業化，否則不算創新。這種觀點盛行于經濟領域，有人認為同樣適用于教育領域，于是預言未來世界將只有十所大學。這是超級大學（superuniversity）模式（Cape Breton University， 2014），但我不敢茍同。

我們需要大學，因此大談特談大學的重要性，但卻不談大學是什么，而事實上我們不能回避這個問題。結合本文主題，世界真的需要另一種學習理論嗎？我們是否需要更多模式或設計？我們需要更多標準和量表嗎？如上所述，學習資源的標準化是一個研究熱點。我們需要更多的集權和控制嗎？“控制我吧！我不知道往何處走。”——這是學習者的心聲嗎？坦率地說，我們有必要一次又一次重蹈覆轍嗎？

既然我們現在能夠重建學習系統，為什么還要走老路呢？我們需要的是支持學習的機制。民眾需要的不是眼前的經濟發展，而是更高的生活質量。荷蘭萊頓（Leiden）市民當年選擇建一所大學，放棄享受免稅的優惠待遇，德國蒂賓根（Tubingen）市民選擇保留大學城地位，放棄工業發展。這兩個例子與今天很多人選擇慕課學習一樣，充分說明民眾的真正需要。

我們現在可以選擇奪回學習控制權。我們可以這樣理解學習：學習不是必須經過結構化、設計和實施才有產出，學習是由個人運營和控制的，是一個未經組織和管理的系統。換言之，學習正在超越機構朝著合作模式發展，最終建立一個基于網絡知識的社會；這是一個“不斷增長知識的社會”（knowing society），因為這個社會作為一個整體能夠學習和掌握新知，它的社會成員作為個體也如此。這是未來學習模式，以軟件、資源、系統、交互、社區等能把學習拓展到正規教育以外的這些東西為支撐。正規教育以及教育機構扮演服務的角色，因此機構要擺脫學習必須由它們控制和管理的思維定式，轉而考慮以不同方式服務不同的人，根據他們的實際需要提供資源、學習、指導、輔導等。

現在的大學規模大，以控制為導向。有人擔心慕課會導致大學倒閉。事實恰好相反，慕課是大學的新起點，大學要從高大上向小巧玲瓏、更加獨立自主的方向轉變，滿足具體的學習需求。大學的數量不是僅有十所或幾十所，而是數以萬計，隨處可見。

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