動態預設，提高生物課堂討論的有效性

陸梁豪

摘 要： 隨著新課程改革“自主、合作、探究”理念的提出，課堂討論作為一種教學方式更為人們所關注并逐漸成為評價一堂課是否符合新課程理念的重要維度之一。對課堂討論的關注和有效運用，使得課堂更開放而富有活力。但在實際教學實踐中，在課堂討論環節仍存在一些問題，本文對如何上好生物課的課堂討論環節進行了探討。

關鍵詞： 高中生物教學 動態預設 有效性

課堂討論作為生物教學的重要環節，是學生對知識提出質疑、對所學進行反思的過程，是學生探求真知從而增強教學效果的有效方法之一，也是體現學生是學習主體的主要途徑之一。但是就課堂討論的實施情況看，暴露出一些問題。

一、當前高中生物課堂討論存在的問題

（一）課堂教學中的“偽討論”

隨著新課改的推出，高中生物教學過程中的課堂討論愈發常見和普及。但是從課堂討論看，在教學過程中存在一種“偽討論”現象，其表現如下：一是在課堂當中，有些老師會設計一些價值不高的問題，卻仍然讓學生討論很久。二是部分老師認為，課堂討論的必要性存在于公開課之類的課堂上，并不需要在平時有效落實。甚至還有老師為了應付公開課，提前將問題和答案告訴學習成績較優秀的學生，在看似熱鬧的討論之后，學生匯報起來都是“胸有成竹，頭頭是道”。如此將本是培養學生思維、探索能力的討論變成老師成果展示的“表演”，這些情況匯集起來形成的就是課堂“偽討論”。

（二）課堂教學中的“空討論”

所謂“空討論”主要是指在課堂教學中因為課前準備不充分，導致討論流于形式，架空內容，討論效果不佳。課前準備，應該理念先導，如果教學目標不明確，討論方式刻板，則必然導致討論模式成為形式主義。其次即便老師為學生提供了富有討論價值、富有思考性的問題，但因課堂組織、時間分配等不合理導致時間不足，不能深究問題的本質。再次，如果對學生和對知識點的關注點太窄，則將無法真正帶動學生，促進討論課堂的良性循環。比如面對成績好的學生討論出來的結論才加以指導點評，對成績不太好的學生發表的觀點關注太少；對已經準備好的題目討論結果進行評價，但對學生提出來的問題不給予關注。

二、生物課堂討論的本質內涵

生物課堂討論一般指在教師的指導下，讓學生就教材中的基礎理論或主要疑難問題，在獨立鉆研的基礎上分組討論（一般性生物知識）、辯論（如轉基因生物的安全性）的教學組織形式。課堂討論一般有三種基本類型：（1）用以擴大和加深學科的理論知識而組織的專題性的課堂討論。（2）就學科中個別主要問題或疑難問題而組織的探究性的課堂討論。（3）日常教學中采用的帶有研究性的課堂討論。在課堂討論之前，教師根據教學目的確定討論的問題并提出要求。在討論時，充分啟發學生思考，鼓勵他們各抒己見，引導他們逐步深入問題的實質，培養實事求是的精神和創造性地解決問題的能力。討論之后教師進行點評、總結。

課堂討論的存在是強調“以學生為本”的核心理念，學會理解和尊重學生，關注每一位學生的學習與成長。只有在課堂上把師生置于平等地位，雙方就問題進行充分交流，讓課堂所學的知識在學生頭腦里有更深刻的印象和理解，把認知水平推向一個新高處。同時，利用學生的語言解釋他們理解的課本內容，不僅有利于學生建立知識結構框架，而且能激發學生的求知能力，更有助于培養學生的團隊合作精神、責任意識，有助于教學活動的順利進行。

三、生物課堂討論的精心預設

（一）課堂問題預設

1.問題設計準備——針對

根據教材內容和結構，避免無意義的問題討論。例如在人教版必修一第二章第二節“生命活動的承擔者——蛋白質”中，有些老師喜歡展示“大頭娃娃”的圖片，讓學生討論這是為什么，就算能討論出原因（水腫現象），那么問題的解決和本節內容又有什么重大聯系？這種沒有目的性問題不該讓學生討論。又如人教版第二冊遺傳與進化第四章第一節《基因指導蛋白質的合成》一開始的課堂引入就有個問題探討，討論：利用已滅絕的生物的DNA分子，真的能夠使滅絕的生物復活嗎？如果沒有足夠課前準備，則此討論不適合。一是學生沒有足夠的理論知識討論，二是目前沒有用DNA克隆出細胞結構生物的先例，不如換成放映《侏羅紀公園3》中的一段3分鐘視頻（科幻片介紹的是利用琥珀中恐龍的DNA合成真恐龍的過程）。這樣不僅可以免去學生討論耗時做“無用功”，而且可以直接給出基因表達的框架引入基因指導蛋白質的合成，更可以激發學生學習的欲望和興趣。

根據學生的認知水平和思維水平設計問題，合理安排問題難易程度，以符合學生的認識規律。如必修二第二章第二節基因在染色體上中提到“后來他們有通過測交等方法，進一步驗證了這些解釋”（P29-P30）。如果是在高考復習階段，則可以設計成比較好的討論問題（從如何測交等方面進行設計），但是思維量非常大。所以一要分析學生的學情、能力，以確保自己的學生適不適合這樣難度的討論。二要為學生提供一些關于后繼實驗的資料，但是就摩爾根所做的實驗資料學生是看不大懂的，這就需要老師把這樣的內容重新表述成學生易懂的文字材料。要使課堂討論獲得成功，前提是老師要在課前根據學情做好問題難易度的設計，讓學生跳一跳，夠得著。

2.問題關聯準備——豐富

設計與所授內容相關的其他問題，以開闊學生視野，培養發散性思維能力。例如遺傳與進化第94頁課后判斷題“先天性心臟病都是遺傳病”，據此可以追加許多疑問：“遺傳病都是先天的嗎？”“先天性疾病一定是遺傳病嗎？”“遺傳病都是遺傳而來的嗎？”通過交流討論能開闊學生視野，理清遺傳與疾病方面的一些知識。但關鍵之處是讓學生做課前準備，提前查找有關遺傳與疾病的資料，這樣可使學生在課堂上討論得精彩有效。

討論可能會衍生出許多有價值的新問題，既來之則安之，如果課堂時間不允許，就要點撥式地給予解釋或者點評，那么課前對課堂內容衍生知識甚至跨學科知識的研究尤為必要。所以為自己準備一套生物的大學教材，訂閱生物雜志，微信關聯如“生命科學教育”等都能作為“關聯問題準備”的后盾，也為教師本身的知識庫豐富提供保障。例如必修三中通過神經系統的調節中關于靜息電位及動作電位形成的詳細內容及p19“在特定情況下突觸釋放的神經遞質也能使肌肉收縮和某些腺體的分泌”等的具體解釋老師必須了解，學習討論投入的學生可能會對此類問題感興趣，老師在這類問題的準備上不能讓學生失望。

3.問題總結準備——到位

教師要關注討論過程，為問題總結做準備。討論結束后應當對討論的過程和結果進行歸納和概括。既要肯定討論，又要指出討論過程中存在的問題，幫助學生梳理討論過程中提出的問題和觀點，正確理解討論中有爭議的問題，促進學生原有知識體系的重新建構。例如：討論“人體在寒冷與炎熱條件下哪種情況散熱多，哪種情況產熱多？”學生會有不同答案，而且爭執不休。這需要教師了解學生的思維角度，便于總結。較多學生會受思維定式的影響，認為因寒冷條件下各種減少散熱措施做得好，所以會比炎熱條件散熱少。老師可以引導學生建模“人體產熱和散熱量的關系”及關注知識點“炎熱到寒冷條件下產熱量會有何變化”。教師可在此總結解決此問題的方式和涉及的知識點，總結可簡短，但思路很重要，簡單的總結來自討論的過程。所以，在學生發言時，教師要仔細傾聽，聽到關鍵點或學生表述的精彩之處時可以適當記錄，對于學生不足或疑惑之處也要適當記錄，方便在學生討論發言完之后總結評價。

（二）課堂組織預設

1.討論秩序的建立與磨合

合理的秩序組織是優化教學效果的前提。一要合理分組，開展小組合作。二要建立課堂規則，確保課堂紀律。秩序井然需要老師與學生、學生與學生之間的不斷磨合。教師可以先讓學生自己擬定討論時該遵守的規則，加強其約束力，保證討論有秩序地進行，提高課堂教學效率。學生小組討論的安排有必要讓他們知道任務是什么，如何開展此項任務，任務要實現的具體目標是什么，而且目標越具體越好，保證每個小組任務合理分配，做到每個組員都有事可做，人人分則，參與其中。

2.討論時長的預設與調整

在討論過程中，教師可以根據經驗設定問題討論所需的大致時間。但在實際課堂上，教師要關注學生討論的情況，并根據他們對問題討論的完整性和參與性調整討論時間。如果怕討論時間太長，而隨時打斷或終止討論，忽略甚至無視學生的學情，那么討論活動便是低效甚至無效的。另外，在學生表達困難時，老師要適當引導、轉述、釋義，以幫助學生，而不是讓學生卡在那耽誤時間。

3.討論時機的設置與調控

討論的時機一般是教師在課前預先設置好的。但是課堂是動態的，情況又具有不可預知性。有效的討論時機應根據課堂和學生的實際情況靈活安排，這就要求教師具有一定的教育機智。學生的板演、回答問題、實驗操作等都可能會出現問題，這時可設置具有針對性的問題，組織學生展開討論。如在指導學生做葉綠體中的色素提取實驗時，發現有的學生濾紙條上的色素帶很淡，這時可組織學生討論：“濾紙條上的色素帶很淡，可能是哪些因素造成的？”通過討論，學生加深對實驗原理、實驗步驟等的理解。

4.討論機制的選擇與堅持

由于性格、基礎等不同，有的學生不愛發表自己的觀點和看法。教師要走到學生中間，參與部分小組的討論，設法讓全體學生都參與討論。討論中讓學生堅持用“說學”機制，即讓學生之間相互說，說結果，說認識，說不解。說的過程是發現問題和學習的過程，不僅可以讓老師了解學生，而且可以讓學生對自我的思維思考情況作出判斷，提高自我元認知水平。特別是一些抽象的知識點，如生態系統能量流動中對某個營養級同化的能量去向的討論。去向有四個：呼吸作用、分解者分解、流入下一營養級（最后一營養級沒有）和未被利用，尤其是對分解者所分解的物質的分析，如果學生在討論利用“說學”機制相互解說、解釋是比較能夠發現問題解決問題的。通過此法訓練，學生的表達能力、分析能力和元認知能力得到增強，更可貴的是提高討論質量。

四、結語

課堂討論最應注意的是“繁華”之后的實效，這個實效衡量的依據是學生在課堂上的表現和隨后教學環節的推進效果。但真正可取的評估還是在每節課的課后，花一點時間與學生交流，讓他們自我反思、自我評價，想一想在討論中“我思考了什么”、“我學到了什么”。此外，教師要經常進行課后反思：我有沒有明確地提出討論問題？學生是否能清楚地理解問題？學生在多大程度上參與教學活動？在整個討論過程中，哪一階段是最成功的，其原因是什么？討論中我的引導作用主要體現在哪些方面？學生都學到了我想要教給他們的東西了嗎？我的教學目標實現了嗎？只有不斷思考總結，才會探索出最適應、最高效的教學方式，學生和老師才會共同進步。

參考文獻：

[1]于曉穎.淺談新課改課課堂教學討論中存在的問題及對策.理論探索.

[2]佟峻霞.新課程下生物教師課堂教學行為存在的問題及對策.新校園，2012（3）.

[3]任小文.從實現學生有效學習的角度出發進行課堂教學.江蘇教育，2013（10）.