圖式理論及其運(yùn)用

吳曉婷

一、圖式理論

1.什么是圖式理論

圖式（Schema）最早見(jiàn)于哲學(xué)家康德（Kant 1871）的著作。德國(guó)心理學(xué)家巴特萊特（Bartlet）在1932年提出，所謂“圖式”是指每個(gè)人過(guò)去所獲得的知識(shí)在大腦中儲(chǔ)存的方式，是大腦對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的反映或積極組織，是儲(chǔ)存在學(xué)習(xí)者記憶中的信息對(duì)新信息起作用的過(guò)程及怎樣把這些新信息融入學(xué)習(xí)者知識(shí)庫(kù)中的過(guò)程。20世紀(jì)70年代美國(guó)人工智能專(zhuān)家魯梅哈特（D.E Rumelhart）把圖式概念發(fā)展為圖式理論[1]，即閱讀理解產(chǎn)生于文字及文字含義與讀者的背景知識(shí)的有機(jī)結(jié)合。

2.圖式理論閱讀理論的分類(lèi)

根據(jù)圖式閱讀理論，讀者的閱讀能力主要由三種圖式?jīng)Q定：語(yǔ)言圖式（linguistic schemata）、內(nèi)容圖式（content schemata）和修辭圖式（rhetorical schemata）。

語(yǔ)言圖式指的是讀者先前的語(yǔ)言知識(shí)（王初明，1991：68），即關(guān)于語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法等方面的知識(shí)。這是目前高中英語(yǔ)教學(xué)中比較注重的一種知識(shí)。因?yàn)闆](méi)有相應(yīng)的語(yǔ)言圖式，就不能識(shí)別文章中的字、詞、句，所以就談不上對(duì)文章的理解。

內(nèi)容圖式指的是文章的內(nèi)容范疇，是文章的主題，因此內(nèi)容圖式又被稱(chēng)為主題圖式（王初明，1991：103）。根據(jù)文章的內(nèi)容或主題，讀者就能猜測(cè)出文章的大致內(nèi)容。尤其對(duì)于英語(yǔ)文章，這樣一種直線(xiàn)形的篇章結(jié)構(gòu)而言，英語(yǔ)閱讀理解篇章大多存在緊密的邏輯關(guān)系，所以文章主題和段落主旨句往往突出易見(jiàn)。所以在日常英語(yǔ)閱讀課堂上，除了要激活學(xué)生的語(yǔ)言圖式外，還要利用各種訓(xùn)練方法激活學(xué)生的內(nèi)容圖式，以從整體上把握文章。

修辭圖式指的是有關(guān)各類(lèi)文章篇章結(jié)構(gòu)的知識(shí)（王初明，1991：72）。不同體裁的文章在篇章布局上是有一定規(guī)律可循的。如記敘文主要把握who，what，when，where，why等要素；說(shuō)明文則主要在于分析文章的寫(xiě)作順序，議論文則主要是把握作者觀點(diǎn)和觀點(diǎn)背后的依據(jù)。如果教師在課堂上能把各類(lèi)體裁文章的結(jié)構(gòu)知識(shí)夯實(shí)，那么學(xué)生則可以舉一反三地學(xué)習(xí)。

二、閱讀模式

1.“自下而上”的模式

20世紀(jì)60年代，高夫（Goudgh）提出自下而上的閱讀模式（the bottom-up model）。他認(rèn)為閱讀是一個(gè)解碼（decording）的過(guò)程，即讀者從最小的單位：字母和單詞（從底層或下層）識(shí)別開(kāi)始，逐步弄懂（在頂層或上層）較大的語(yǔ)言單位：短語(yǔ)、分句、句子和語(yǔ)篇的意義。從某種程度上講，這種閱讀模式是以語(yǔ)言圖式為基礎(chǔ)的。然而，它低估了閱讀者的主動(dòng)作用，忽視了篇章的整體性。

2.“自上而下”的模式

20世紀(jì)70年代，哥得曼（Goodman）提出自上而下模式（the up-bottom model），即心理學(xué)閱讀模式，把閱讀描繪成為“一個(gè)心理的猜測(cè)游戲”。按照這個(gè)模式，閱讀者并不是逐字逐句地理解，而是結(jié)合自己的合理猜測(cè)，在文章中找出相關(guān)的信息，以驗(yàn)證自己的預(yù)測(cè)。然而，在這種理論的指導(dǎo)下，學(xué)生容易濫用預(yù)測(cè)能力，將自己的主觀想法強(qiáng)加到文章理解中，以至于對(duì)主旨把握出現(xiàn)偏差。

3.“交互”閱讀模式

Rumelmart吸取了人工智能研究領(lǐng)域的最新成果，提出了“相互作用模式”。他認(rèn)為閱讀過(guò)程實(shí)際上是一種語(yǔ)言知識(shí)，包括詞匯、句法和語(yǔ)義等知識(shí)的復(fù)雜的“相互作用”過(guò)程，是“自下而上”和“自上而下”兩種模式相互作用的結(jié)果，既注重單詞句法，又注重背景知識(shí)（劉潤(rùn)清，1996：58）。這種閱讀模式正是教師在教學(xué)過(guò)程中要追求的。

三、實(shí)例分析

根據(jù)以上對(duì)于圖式理論的描述，結(jié)合自己的一個(gè)教學(xué)案例，我將嘗試用圖式理論分析本堂課。

1.案例

時(shí)間：2014.10.28；課程內(nèi)容：Earthquake；對(duì)象：高一學(xué)生。

和往常一樣，此單元課前預(yù)習(xí)，學(xué)生要做好新單詞的音標(biāo)、中文注釋工作，并完成學(xué)習(xí)報(bào)上相關(guān)的預(yù)習(xí)練習(xí)，主要為課文改寫(xiě)及單詞用法填空。不同的是，此次預(yù)習(xí)，學(xué)生要通過(guò)各種途徑尋找地震發(fā)生前兆、地震來(lái)時(shí)自我保護(hù)措施及震后重建的建議。

課堂嘗試性地以一則關(guān)于海嘯的新聞作為導(dǎo)入，讓學(xué)生聽(tīng)出其中提到的所有災(zāi)難名稱(chēng)，從而引導(dǎo)出與災(zāi)難相關(guān)的詞匯，這激活了學(xué)生的語(yǔ)言圖式和內(nèi)容圖式。接下來(lái)學(xué)生對(duì)地震時(shí)自我保護(hù)及震前預(yù)兆的討論則是內(nèi)容圖式的進(jìn)一步激活，根據(jù)上面提到的圖式理論，學(xué)生對(duì)文章的理解很大程度上依賴(lài)于他對(duì)相關(guān)背景知識(shí)的理解。在有了相關(guān)背景知識(shí)做鋪墊的基礎(chǔ)上，我便開(kāi)始引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章的篇章結(jié)構(gòu)進(jìn)行思考。根據(jù)英語(yǔ)篇章直線(xiàn)型的描述方式，我要求學(xué)生僅對(duì)文章的首段及每段的段首句進(jìn)行略讀，抓住其中關(guān)鍵詞匯，然后嘗試性地概括段落大意及文章主旨大意。因?yàn)榍懊鏀?shù)單元的略讀訓(xùn)練，學(xué)生已經(jīng)能夠很快運(yùn)用略讀的方式找到文章的主旨句和段落大意句。也就是說(shuō)，學(xué)生在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練后，對(duì)說(shuō)明文的修飾圖式已經(jīng)有所認(rèn)識(shí)并能在老師的引導(dǎo)下很快得到激活。這種略讀掌握主旨大意的方法對(duì)高中階段常見(jiàn)的說(shuō)明介紹性的文章及評(píng)論觀點(diǎn)性的文章特別管用。在學(xué)生掌握主旨和篇章后，我再次回歸文章中的語(yǔ)言，即詞匯、句法。本課主要出現(xiàn)的詞匯為地震描述的詞匯如：in ruins，injure，damage，destroy，crack，fall down及數(shù)據(jù)的表達(dá)方式如：1/3，75%，tens of thousands of等。為使學(xué)生更好地掌握并運(yùn)用這些詞匯，我沒(méi)有利用傳統(tǒng)的講演方式，而是分別通過(guò)圖片方式和類(lèi)比的方式讓學(xué)生自我總結(jié)，自我運(yùn)用。最后，課堂以學(xué)生討論災(zāi)后重建結(jié)束。學(xué)生各抒己見(jiàn)，這便是閱讀的第三層：評(píng)價(jià)性理解。同時(shí)希望對(duì)學(xué)生的愛(ài)心和共建家園的責(zé)任心有所引領(lǐng)。

2.課后反思

用圖式理論分析這堂閱讀課，我個(gè)人認(rèn)為有以下幾點(diǎn)值得繼續(xù)保持并推廣。

第一，本堂課較好地交互使用“自上而下的閱讀模式”和“自下而上的閱讀模式”。預(yù)習(xí)時(shí)，標(biāo)注生詞在一定程度解決了學(xué)生的語(yǔ)言難題，基本保證學(xué)生課堂閱讀的順暢。所以，在課堂閱讀時(shí)，學(xué)生可以更關(guān)注文章的整體結(jié)構(gòu)，也就是內(nèi)容或主旨。在掌握主旨后，對(duì)于重要詞匯的運(yùn)用，此堂課又進(jìn)行了鞏固。

第二，本堂課對(duì)學(xué)生的三種圖式均有所激活：導(dǎo)入部分的語(yǔ)言激活和內(nèi)容激活，讓學(xué)生進(jìn)行大膽的預(yù)測(cè)。讀前活動(dòng)的內(nèi)容激活及略讀時(shí)的修辭激活使學(xué)生結(jié)合已有的舊知識(shí)以幫助理解和把握本文的篇章結(jié)構(gòu)和內(nèi)容主旨。

當(dāng)然，這堂課到這還未結(jié)束。為了讓學(xué)生更深層次地理解這篇文章，我認(rèn)為如果課時(shí)允許可以讓學(xué)生思考如下問(wèn)題：作者為何寫(xiě)這篇文章？從這篇文章，我們可以得到什么啟示？作為一個(gè)地震親歷者，你還可以用哪些方法描述地震？等等。只有評(píng)判性地思考這些問(wèn)題，文章的閱讀才能得到升華，學(xué)生以后的閱讀才能更有深度。

五、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)對(duì)圖式理論的描述及運(yùn)用圖式理論對(duì)自己的一堂課的分析，我認(rèn)為圖式理論對(duì)高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)有理論的指導(dǎo)作用和實(shí)踐的促進(jìn)作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]Patricia L.Carrell & Joan C.Eisterhold.Schema Theory and ESL Reading pedagogy[M].

[2]劉潤(rùn)清.外語(yǔ)教學(xué)與學(xué)習(xí)[M].北京：高等教育出版社，1996.

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[5]楊一蘭.在圖式理論指導(dǎo)下的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)策略[M].華中師范大學(xué)，2008.10.