任務教學法在初中二外日語教學中的應用與反思

周菲

摘 要： 任務教學法（task-based language teaching）是以完成任務為學習導向的教學方法。在初中二外日語課中運用任務教學法可以提高學生學習積極性，活躍課堂氣氛，有效提高學生外語應用能力。但任務教學法在操作過程中存在過于重視語言運用能力的訓練，忽視基礎知識的鞏固和學生書寫能力訓練的問題。教師在設計任務時要難易得當，根據情況將任務教學法和傳統教學法相結合，彌補任務教學法的不足。盡善盡美的教學模式并不存在，只有從學生基礎水平和教學內容出發，因材施教，才能達到預期的教學效果。

關鍵詞： 任務教學法 二外日語 學習積極性 外語應用能力

一、引言

“任務型教學（task-based language teaching）是指一種以任務為核心單位計劃、組織語言教學的途徑，即以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現教學成就的教學活動”[1]。這是由Prabhu經長期實驗基礎上在80年代提出的教學理念。教學流程一般如下：（1）創設情境；（2）提出任務；（3）學習完成有關任務所需的知識點；（4）解決問題；（5）評價與總結。與以教師為中心的傳統教學法不同，任務型教學是以學生為中心，教師在其中組織、控制、提示和評估。這一教學模式改變了過去學生被動接受教師灌輸知識的狀況，調動了他們學習的積極性、主動性和創造性，因此被廣泛推廣運用，尤其在英語教學中更具有舉足輕重的地位。教師會要求學生在完成任務的過程中全程使用英語，這樣便為學生創造一個微語境，很大程度上彌補學生非目的語環境的不足，增強學生的目的語運用及交流能力。目前，有關任務教學法的著作所涉及的外語學科多為英語，關于日語等小語種的教學研究很少，初中日語更甚。但隨著近年來的課程改革和培養國際化人才的需要，越來越多的中學開設英語外的第二外語課堂。由于初中生往往是零起點學習日語，加之接受能力還未提高，如果生搬硬套高校的傳統教學模式，一味強調單詞符號和語言理論體系，則很難理解，產生畏懼心理，喪失學習熱情，因此積極探尋有效的教學模式是每位中學日語教研人員迫在眉睫的任務。

二、研究設計

1.研究問題

（1）任務教學法能否作為一種有效的教學模式應用于初中二外日語課堂教學。

（2）初中二外日語應用任務教學法是否存在不足之處，需如何改進。

2.研究對象

研究對象為廣州外國語學校初一兩個日語班的學生，分為對照班和實驗班。對照班共18人，其中男生8人，女生10人；實驗班共21人，其中男生9人，女生12人。兩個班的學生在上初中以前均為日語零基礎，無日語相關學習經歷，在年齡分布、日語基礎、接受知識的能力等方面均無統計學差異（P>0.05）。

3.研究方法

對同一授課內容，對照班實施傳統教學方法，即教師借助PPT口頭講述、采用提問和習題進行鞏固的教學方法；對實驗班采取任務教學法。完成授課后，兩班統一測試，檢測學生對相關知識點的掌握程度，測試包括口語測試和筆試。收集兩個班的測驗數據，并通過數據對比分析論證在初中二外日語教學中任務教學法是否優于傳統教學法。

4.統計學處理

將測試所得數據采用SPSS19.0進行統計學描述和T檢驗等統計學處理，P<0.05為差異具有統計學意義。

三、任務教學法的實施過程

下面筆者以《新文化日本語（初級1）》準備篇中生活會話句型2——“いくらですか”這一知識點為例，探討任務教學法在初中二外日語中的實施效果，具體分為任務設計、任務布置與相關知識點教授、任務實施、展示與評價等步驟。

1.任務設計

任務教學法的首要步驟就是任務設計。Rubdy（1998）指出，任務教學法所說的任務具有三個突出特征：具體的目標或結果；一定的輸入材料；一個或一個以上的相關活動或程序[2]。本例中的教學目標是讓學生掌握詢問價格的方式及日本常見的料理、飲品等的讀音。根據教學目標，筆者將“點菜”確定為本節課的主題，設計如下任務：（1）收集日本常見的料理及飲品并定價制成菜單；（2）角色扮演——在餐廳點菜用餐。

2.任務布置和相關知識點教授

上課之初，筆者先向學生宣布本節課的主題——點菜，并告訴他們要利用所學內容完成規定的任務，這樣便能讓學生有目的性地學習新知識，提高學習積極性。譬如在被告知“點菜”這一主題后，學生紛紛提出“壽司怎么說”、“點菜的時候要說什么”等問題，筆者以此為契機，運用PowerPoint這一多媒體，結合圖片逐一向學生展示日本常見的食物，示范讀音并讓學生跟讀；完成所列食物名稱的學習后，筆者向學生教授本節課的重點句型——“いくらですか”，通過舉例講解這一句型是詢問價錢的意思，通常用于買東西及點餐。最后和學生一起重新復習關于錢數的讀法。

3.任務實施

完成新知識講授后，給每位學生發一張小卡片，讓他們根據已學內容在卡片上寫出兩種自己喜歡的食物，并標上價格。隨后布置任務——根據已學知識分組模擬在餐廳點菜情景，這個主任務實際包含兩個小任務，即整合制作菜單和模擬點菜場景。為了避免因水平差異造成效果懸殊，本節課堂中對學生進行四五人的水平分組，根據學生現階段的日語水平將水平較高的和暫時滯后的混合分組，一定程度上保證各組水平的均衡性。

分組完畢后，讓每個小組根據組員已有的卡片整合制作出一份菜單，然后進入小組討論階段。由于這個主題非常貼近日常生活，學生都比較感興趣，基本都能積極參與話題設計，踴躍發言。在整合出菜單后，有的學生發現某種事物同伴標價過高或過低，便向老師提問“太貴了”和“很便宜”分別怎樣用日語表達；有的學生在設計話題時并沒有局限于單純地問價錢，他們會根據自己的喜好向同伴推薦某種食物，于是他們會向老師提問，“好吃”用日語怎么表達。教師可及時在白板上寫出“たかい”“やすい”“おいしい”及相應的中文意思，并提示學生可以用這三個詞分別描述價格的和食物的美味。

4.任務展示與評價

在最后15分鐘，進入任務展示階段。讓各組學生分別上講臺通過角色扮演，模擬點菜情景。為了讓學生更易投入所扮演的角色中，事先在講臺上準備桌子和椅子，模擬出餐廳場景。各組的展示中幾乎都包括當天所學詞匯，并且都用上目標句型——“いくらですか”。并且有的“用餐者”聽到“服務員”報價過高，立刻拍桌而起，大喊“たかい”，表情、動作夸張到極致，令人印象深刻。

全部小組展示完畢后，進入任務評價階段。評價采用學生自評、學生互評和教師點評三者結合。首先讓每組派一位代表對本組的任務完成情況作一個較短的總結，然后說出哪組做得比較好，好在哪里；哪組哪些還需注意和改進。通過自評和互評，學生更客觀全面地認識自身水平，達到讓學生相互學習、取長補短的效果。最后就是教師點評，教師先對學生的積極響應和合作精神給予充分肯定，然后針對各組的完成情況給予綜合評價，并指出需要注意的地方，如上文提到的“拍桌而起”，要肯定學生的表演，但要指出日本人一向“以禮待人”，在公共場合更是會注重禮儀，不會大聲喧嘩以免影響他人，所以日本人在餐廳用餐時無論什么情況都不會拍桌。這樣既能向學生普及日本文化，又能給予學生及時有效的激勵和提醒。

5.測試

對照班與實驗班學生均用一個課時完成選定的教學內容，在第二節課，分別安排兩班學生進行閉卷測試，測試包括口試和筆試，總分為100分，口試占30%，筆試占70%，內容為日本常見食物名稱和詢問價格的方式。筆試由選擇（20%）、連線（20%）、寫讀音（30%）三個部分組成。

四、結果分析

為了檢驗任務教學法是否優于傳統教學法，對對照班和實驗班的測試成績利用SPSS19.0進行獨立樣本T檢驗，結果如下表所示：

表 對照班和實驗班測驗成績T檢驗

從上表可以看出，對照班和實驗班的總平均分分別為76.43和76.14，兩班平均分相差0.29。通過獨立樣本T檢驗，t=0.10，P=0.920>0.05，無顯著性差異，可斷定兩班學生對授課內容的掌握程度基本一致。

其中，口試平均分對照班為22.00，實驗班為25.43，t=-3.15，P=0.008<0.05，差異有統計學意義，說明與對照班相比，同一教學內容，實驗班口語方面較良好。筆試部分選擇題平均分對照班為14.56，實驗班為15.14，t=-0.34，P=0.740>0.05，無顯著差異；連線題平均分對照班為16.57，實驗班為16.28，t=0.75，P=0.753>0.05，無顯著差異；寫讀音題平均分對照班為23.00，實驗班為19.29，t=3.36，P=0.006<0.05，差異具有統計學意義，表明在書寫識記方面，傳統教學法實踐的班級效果優于任務教學法。

五、討論

根據課堂觀察和課后測試可知，采取任務教學法后，學生的學習積極性有顯著的提高，且任務教學法能有效提高學生的口語水平，符合外語教學提倡的注重學生應用能力和創新能力的培養理念，應用于二外日語教學是可行的。但從測試成績看，采用兩種教學法授課后學生的整體成績無明顯差異，甚至采用任務教學法的班級在書寫識記方面相對滯后采用傳統教學法的班級，雖然本次實驗是以傳統教學中的“結果法”為評定標準，未能完全測量出學生的真正能力水平，但從一定程度上反映出任務教學法的不足，因此，教師在采用任務教學法時，要注意以下問題。

1.任務設計難易程度的把握

任務教學法中所設計的任務必須有明確目標，這就要求教師在設計任務時把握好程度問題，否則就無法為學生提供明確的語言信息。學生難以在情景模擬中得到有效訓練和學習，整個活動便容易流于形式，收效甚微。另外，成功的任務設計不是不變的，應有一定的彈性范圍，由易到難，層層深入分為不同具體目標，以兼顧不同學習程度的學生完成任務的個體差異[3]。任務設計不面向全體學生，使課堂出現“優生表現，眾人旁觀”的現象。

2.切勿過分追求任務設計忽略基礎知識訓練

任務教學法確實能夠活躍課堂氣氛，提高學生學習的主觀能動性，情景模擬還能為學生創設一個微語境，很大程度上彌補學生非目的語環境的不足，增強學生的目的語運用及交流能力。這些是“以教師教授為主，學生被動接受”的傳統教學法無法比擬的優點。但同時要清楚，外語初學者，尤其是初中階段將日語作為二外的初學者，由于是零起點，加之理解和接受能力不夠強，學習時間有限等原因，基礎普遍薄弱，因此教師必須考慮學生的特殊性，在設法提高學生的學習積極性的同時重視對基礎知識的講解和鞏固，采取傳統教學法和任務教學法相結合的授課方式。一味追求任務設計忽略基礎知識的講解和訓練，只能讓任務成為無源之水，無本之木。

3.適當與文化相結合

在實際操作中，除了重視學生語言交際能力的培養外，還要適時地進行文化講解。如在本實驗中的角色扮演過程中，針對“拍桌而起“的行為，教師應在點評時向學生說明中日兩國在禮儀、性格及公共場合表現的不同之處，這樣學生便可根據目標國、目標民族的文化習慣設計相應的行為和會話，達到訓練的目的。每一個民族的語言都是相對應的民族文化的載體，語言與文化是緊密相連、密不可分的，只有正確理解一個國家、一個民族的文化，才能更好地把握和運用它的語言，真正實現異文化的溝通與交流。

六、結語

結果證明，任務教學法能夠提高學生學習熱情，給課堂帶來活力，也能切實提高學生的外語應用能力。但我們要充分認識到任務教學法在實際操作過程中過于重視語言運用能力的訓練，忽視基礎知識的鞏固和學生書寫能力的訓練這一不足。沒有十全十美的教學模式存在，在實際教學當中，我們不能生搬硬套某種教學方式和理論，而應該根據學生及教學內容的具體情況，選擇恰當的教學方法，因材施教，從而培養出符合時代需要的復合型外語人才。

參考文獻：

[1]徐宜良.關于任務教學法應用于大學英語教學的思考[J].黑龍江高教研究，2006（3）.

[2]Rubdy.R.Keyconcepsin ELT-task[J].ELTJournal，1998（3）.

[3]侯景娟.任務教學法在的與教學中的應用與反思——一項基于德語基礎階段精讀課教學的實證研究[J].伊犁師范學院學報，2014（6）.

[4]張靜，陳俊森.日語寫作教學法探討——關于“任務教學法”和“結果教學法”的實證性研究[J].日語學習與研究，2004（4）.