生物課堂應讓學生“問題”多起來

陳元豐

摘 要 通過對生物課堂中學生問題生成較少原因的分析，提出了4種解決辦法：① 突出學生主體地位，創設問題情景；② 強化基礎教學，在低起點上讓學生會提問題；③ 啟用多種啟發方式，增強學生的“問題”能力；④ 教師應不斷學習，以應對學生可能提出的問題。

關鍵詞 生物課堂 生物學教學 教學策略 問題解決

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

1 問題的提出

新課程倡導“自主學習、樂于探究、交流與合作”的學習方式，重視對學生的創新意識和實踐能力的培養。2015年的《江蘇生物科考試說明》也提出以能力立意為主導，考查考生對所學相關課程基礎、基本技能、基本思想、基本活動經驗的整體掌握程度和綜合運用所學知識發現問題、提出問題、分析、解決實際問題的能力要求。但是，筆者在教學教研過程中卻發現一個普遍存在的現象：學生提出的問題越來越少了，能提出具有開創性問題的學生更是微乎其微。盡管教師在課堂上講得頭頭是道，學生似乎也聽得津津有味，但是學生很少甚至根本不能提出問題，這顯然不符合新課程的要求。下面就學生問題生成少的原因及解決的辦法談談筆者的看法。

2 學生提出問題變少的原因

① 時間不充足，學生沒精力去想問題。高中各個學科練習量都較大，學生每天都在匆匆忙忙地做大量的習題，沒有自己的時間和精力想問題。② 學生想不出問題。這一現象的產生與教師的教學意識有關，教師往往是設計好問題進課堂，解決完問題出課堂，學生已經習慣于這種教學模式，沒有形成主動發現問題的意識。③ 學生不知道怎么提問。任何學科的學習過程都具有連貫性和漸進性，有些學生由于基礎相對較為薄弱，再加上自學能力相對較差，對教材內容不知從什么方向、什么角度去思考，進而提出問題。④ 學生心中有問題不敢問。學生可能有問題，但有的學生考慮到自己的問題是不是太簡單或是太幼稚甚至是怕老師或學生嘲笑而不敢問。

3 讓學生問題多起來的措施

3.1 突出學生主體地位，創設問題情景

教學要提升學生自主探究能力，就必須突出學生主體地位。在教學過程中，教師要積極采用“創設問題情景”的一般模式。教師引導學生積極參與，在寬松的教學氛圍下，與學生達到平等、自由交流的目的，鼓勵學生勇于思考，大膽設想，不怕出錯，積極正確地鼓勵學生敢于提出問題。例如：在學習生態系統的功能——能量流動這一節時，教師設計的問題包括：① 什么是生產者？② 生產者通過什么作用固定太陽能？③ 寫出光合作用的化學反應式。④ 根據化學反應式分析光合作用的物質和能量的變化過程。⑤ 建構生態系統能量流動模型，并分析能量流動的特點。根據教師提出的問題，學生通過小組內討論和小組間的交流，順利解決相關的問題，也達到了課程標準的要求。但是教師并沒就此結束，而是進一步提問：根據剛才的分析，同學們還有什么疑惑？結果出乎意料，學生提出的問題很多，比如：光合作用沒固定的太陽能去哪了？照射在地面上的太陽能不也是在生物圈范圍內嗎？初級消費者糞便中的能量屬于生產者還是初級消費者呢？教師通過創設問題情境，想方設法引起學生認知的不平衡，突出學生的主體地位，引發學生內部認知矛盾的沖突，激發學生的求知欲和積極性，使學生把知識的學習當作一種自我需要，讓學生主動地發現、提出問題并給予解決。

3.2 強化基礎教學，在低起點上讓學生會提問題

任何一個學科學習都是一個循序漸進的過程，學生只有具備了扎實的“雙基”基礎才能提出有價值的問題，否則任何方式的問題啟發也不會起到應有的效果。教師在明確基礎知識的前提下，應多啟發學生提出問題，即使學生的問題不是很合理，也要給以鼓勵以提升學生的思考積極性，進而能讓學生獲得正確的思考方法和探究問題的能力。例如：“植物的光合作用”一節的開頭：“探究綠色植物怎樣制造有機物，其解決方法是要找出植物需要哪些條件才能制造淀粉。”教師讓學生回顧初中學習的內容，并引導學生討論后得出結論：光、二氧化碳、水、葉綠素。教師進一步引導學生用已經掌握的實驗設計的原則，分組設計實驗證明。這時，學生自然而然地就產生了想探究產生淀粉過程的愿望。如此設置，學生掌握了基礎知識，同時抓住知識間的內在聯系，激發了學習興趣，啟發了思維，他們在不斷感受問題和探究問題的過程中產生問題意識。具有了較為扎實的基礎知識和基本能力，再加上較強的探究問題的意識，就為其敢問、會問問題打下基礎。

3.3 啟用多種啟發方式，增強學生的“問題”能力

學生只有具備了良好的觀察和思維能力，才能不斷發現問題。因為提出問題的前提是建立在對各種現象的觀察和總結的基礎之上。要讓學生具備這種能力，就要求教師一節課不能講得太直白，要留出一定空間讓學生得以想象和發揮。那么在課堂教學中，教師就必須采用多種啟發方式，培養學生的“問題”的能力。常見創設問題的方法一般有4種：① 引發式，把一個大問題支解為若干個小問題，這些問題本身不直接牽連，而分別與大問題相結合。② 環扣式，根據知識的內在聯系，設計出以疑引疑、環環相扣的一系列問題。通過解答這些問題，由此及彼，由表及里，對學生全面深刻地認識問題起到促進作用。③ 層次式，將幾個聯系性問題按由易到難的次序，前一個問題是后一個問題的基礎，后一個問題是對前一個問題的深化，從現象到本質，從具體到抽象，逐步地深入思考和探究，最終找出事物的本質特征。④ 輻射式，以一個知識點為中心，引導學生從不同方向、途徑、角度，去發現、尋找與此中心有密切聯系的盡可能多的知識點，對培養學生的思維的敏捷性、獨立性和創造性都有重要的意義。教師在課堂教學中通過一種或幾種方法的應用，不僅教會學生如何提出問題，也在課堂上給了學生充足的發現問題和思考問題的時間和空間。

3.4 教師應不斷學習，以應對學生可能提出的問題

隨著科學技術手段的不斷提升以及高新技術的發展，在某些方面學生掌握的知識以及提出的問題，有些已經超出了教師的知識范圍。如果教師簡單地搪塞，必定會讓學生的探究熱情大打折扣，這就要求教師要具備扎實的學科基本理論，以解決學生提出的問題。

當然，教師無法回答學生提出的問題原因很多，比如：學生提出的問題是錯誤的或者是片面的。但有時學生提出的問題確實超出了教師的理論水平，教師應該加強生物理論學習，對學生提出的問題能站在較高角度給以疏導。當然，如果當場不能解決，留給課后解決也未嘗不可。課后教師經過查閱資料后給以解決，但一定不能打消學生的探究熱情。

“沒有問題的課堂是最大的問題”。生物課堂要通過多種方法提高學生的探究意識，培養學生的自學能力。當然教師對增強學生問題意識的同時，也不能生搬硬套，應加強理論學習，讓學生敢說、會說，創設出“因疑而學，因學而疑”的問題情景。實踐證明，學生經常提出問題，能夠顯著提高教學效果，對適應現行高考注重對能力考查上起到很好的作用，而且這種能力也為他們以后走進社會和適應社會奠定了基礎。

參考文獻：

[1] 霍華德.加德納.多元智能理論新視野[M].北京：中國人民大學出版社，2012.

[2] 張玉彬.理想課堂的構建與實施：一個教研員眼中的理想課堂[M].重慶：西南師范大學出版社，2010.