“情景—問題探究”教學法在地理課堂中的應用思考

楊樹青

摘 要： 地理是一門實踐性很強的學科，“情景—問題探究”教學法在地理教學中獨顯神通。在課堂中應用教學案例可以在很大程度上彌補教師教學理論與教學實際相脫離的不足，它像一道橋梁，把理論學習與教學實踐緊密結合。

關鍵詞： 案例運用 地理課堂 情景—問題探究

20世紀初，哈佛大學創(chuàng)造了“情景—問題探究”教學法，即圍繞一定的培訓目的將實際中真實的情景加以典型化處理，形成供學員思考分析和決斷的案例，通過獨立研究和相互討論的方式?！扒榫啊獑栴}探究”教學法實際上是一種“做中學”的形式，它從經(jīng)驗與活動中獲取知識，提高能力。通過師生之間、生生之間的多向互動、平等對話和積極研究等形式，提高學習者面對復雜教育情境的決策能力和行動能力的一系列教學方式的總和[1]。

隨著高中地理課程改革的進行，“情景—問題探究”教學法在地理教學內容中所占的比重越來越大，因此“情景—問題探究”教學法正越來越受廣大地理教師重視和關注。就高中地理新教材而言，許多章節(jié)采用了“案例分析法”編寫教材，因此，“情景—問題探究”教學法法對整個教學過程都將產(chǎn)生重要影響。以下筆者介紹五年多地理新教材教學的經(jīng)驗積累。

1.“情景—問題探究”教學法可以培養(yǎng)學生動手解決問題的能力，使學生變被動式學習為主動式學習。

“情景—問題探究”教學法重視培養(yǎng)學生能力，啟發(fā)式誘導，思維多向流動，學生的學習積極性高，能力培養(yǎng)效果好。貼近學生生活，落實“學習對生活有用的地理”的新課程理念。改變了傳統(tǒng)教學中對教師的要求[2]。

如在講魯教版高中地理必修二第一單元人口與地理環(huán)境第二節(jié)“人口遷移”時，我設計了學生課外調查，調查農(nóng)村人口外出情況，主要目的，在外停留時間和外出之后，家庭的主要農(nóng)業(yè)活動怎么樣安排等問題。這幾個問題的設置基本涵蓋了本節(jié)內容中人口遷移的原因，人口遷移和人口流動的區(qū)別，以及人口遷移帶來的影響等主要內容。由于案例的設計具有明確的目的性，學生在此過程中思考、分析和相互討論，貼近周圍生活狀態(tài)，達到提高分析問題、解決問題的能力，進而提高素質。

問題來源于生活，一方面達到了舊知識在教學中遷移的目的，另一方面切實縮短了教學情境與實際生活情境的差距。因此，在教學中突出體現(xiàn)了新課標深刻的啟發(fā)性，突出了實踐性，充分發(fā)揮了學生學習的主體性。學生在教師指導下，參與進來、深入案例、體驗案例角色，在教學過程中實現(xiàn)了教師個體與學生個體的交往，教師個體與學生群體、學生個體與學生個體、學生群體與學生群體交往，過程的動態(tài)性導致結果多元化的發(fā)散思維培養(yǎng)，真正實現(xiàn)了學生地理創(chuàng)新思維和能力的培養(yǎng)。

2.“情景—問題探究”教學法注重把知識變?yōu)槟芰?，調動學生學習主動性。

我國古代早有“授人以魚，只供一飯之需。授人以漁，則終生受用無窮”的至理名言，這就告誡我們，教師不僅要使學生掌握課程標準規(guī)定的基礎知識和基本技能，而且要教給學生獨立探求、索取知識的方法。

例如魯教版必修二講工業(yè)生產(chǎn)與地理環(huán)境時，我給學生展示了一個熱門案例：中國富士康工廠代工蘋果，每個蘋果4代凈利潤360美元，富士康只有6.4美元，深圳已形成了一個專為蘋果提供皮套、貼膜、數(shù)據(jù)線等配件產(chǎn)品的產(chǎn)業(yè)，囊括了1500多家大小廠商，年產(chǎn)值逾千億元。獲得授權經(jīng)營蘋果配件的廠商要向蘋果公司交納相關費用，以數(shù)據(jù)線為例，每根數(shù)據(jù)線要向蘋果公司支付5-6美元。與蘋果在中國的高額獲利形成強烈反差的，是內地代工廠接連發(fā)生的爆炸事故、存在的污染毒害和產(chǎn)業(yè)鏈中微薄的利潤。西方和亞洲人權組織批評蘋果亞洲供貨商的勞工待遇過于苛刻。每一部蘋果手機的成品都是綠色無污染的，但整個生產(chǎn)過程中，手機某些部件卻可能對環(huán)境產(chǎn)生巨大污染。比如帶鋁殼的手機中使用到的鋁粉，可能會引發(fā)爆炸并產(chǎn)生粉塵污染。2011年發(fā)生于蘋果代工廠富士康成都工廠和日騰電腦配件（上海）有限公司廠區(qū)的爆炸事故猶在眼前。借助這個案例，讓學生談談看法，引導學生加深對發(fā)達國家和發(fā)展中國家在工業(yè)生產(chǎn)上的差異，發(fā)達國家的工業(yè)擴散帶來的影響等的認識，有助于學生理解事件的兩面性。

由于案例具有新穎性并且背景清晰，蘊涵深刻的教育學和教育心理學等科學的理論與原則，學生經(jīng)過努力而得出結論，不是被動地接收材料，而是主動地參與發(fā)現(xiàn)知識的過程。學生從知識產(chǎn)權、發(fā)達國家與發(fā)展中國家的工農(nóng)業(yè)發(fā)展水平、對外貿(mào)易等方面進行了全方位的學習和討論，認識的深度和廣度都取得了前所未有的效果。由小故事引入已經(jīng)成為新課標下地理課堂教學的一個新亮點，創(chuàng)造性的課堂設計，培養(yǎng)了學生持久的學習熱情和不斷探索的自學精神，堅持主見、知難而進的優(yōu)秀品質。

目前“情景—問題探究”教學法在地理這一學科的應用還處于起步階段，還存在不少問題和困難。如案例的來源往往不能滿足教學的需要，“情景—問題探究”教學法法本身主觀性很強，教師對案例的選擇不當可能給學生造成模糊的認識，不能真正發(fā)揮“情景—問題探究”教學法的長處。甚至課堂可能會側重于案例的分析，忽略了方法的傳授。

當然地理課堂教學不能完全依附于“情景—問題探究”教學法。教師要對自己勞動的復雜性、創(chuàng)造性有充分認識，要更新觀念，樹立創(chuàng)新教育思想，大膽改革教學方法，積極探索教育改革的新途徑與新思路，不斷提高自身實施創(chuàng)新教育的能力。只有這樣才能培養(yǎng)出適應現(xiàn)代化建設的創(chuàng)新型人才。

參考文獻：

[1]鄭金洲.“情景—問題探究”教學法指南[M].上海：華東師范大學出版社，2000，7.

[2]張永軍，靳玉樂.論“情景—問題探究”教學法的本質與特點[J].中國教育學刊，2004（1）.