高中小說教學多元化解讀探微

蔣先茂

小說教學在高中語文教學中占有舉足輕重的地位。《普通高中語文課程標準（實驗）》中有“閱讀與鑒賞”的相關論述：“注重個性化閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和感情活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想象力，思辨能力和批判能力。”這就規定作為閱讀教學重點的小說教學應該以培養學生的個性體驗，強化學生的創造性閱讀為主。然而，受高考指揮棒影響，實際的小說教學往往注重技巧而忽視理解或理解單一，教學試圖標準化、程式化。筆者認為，高中語文教學唯有大膽讓學生多元解讀，才能更好地實現課程教學目標。

一、“精神專制”成為小說解讀的頑疾

所謂“精神專制”，是指在課堂中，教師未能對教材進行創造性發揮，而只是一味地把學生的思維和理解引向設定好的結果或標準答案之中。長期以來，語文教學尤其是小說教學中，受特定的社會觀念的束縛，在教材、教參中，專家及教師對文學作品的解讀會過于單一化、概念化。語文教師往往是因循教材、教參或專家的統一看法和觀點，對文本各要素只作出一元解讀，導致學生難以有獨特的情感體驗或理性認識。

例如解讀《紅樓夢》必定是：“封建貴族家族的衰敗史和封建家長制導致寶黛的愛情悲劇”；一提到《老人與海》必然就是“只要有旺盛的斗志和不屈的精神，人永遠是勝利者”；講《歐也妮·葛朗臺》就是“揭露了資本主義社會人性的丑陋和金錢的罪惡”。其實，對小說的解讀不能如此簡單劃一。第一，由于不同的素養、個性、經歷、思維方式等，學生的思考和認識往往具有獨特性，教學中如果能大膽地讓學生發表看法，個性解讀，則或許會有新的獨特感悟和見解。第二，文學語言具有模糊和含蓄的特點，小說語言本身就有不確定性和模糊性，這就決定了小說主題應有多種理解，對小說的解讀也應趨于多元化。

清華大學附中語文特級教師韓軍指出：“用一套唯一的‘群性話語’‘公共思維’模式，鉗制師生豐富多元的精神方式、說話方式，壓抑精神自由，禁絕個性語言，讓全體師生都用一個模式思維、用一套話語說話；用專制色彩的偽神圣、假崇高的觀點去看待‘高尚’、‘健康’、‘先進’、‘有意義’等人文價值范疇，讓師生的語言，遠離真實的人生和真實的現實生活。”因此，提倡在教學中對作品進行多元解讀，已是高中小說教學的當務之急。

二、多元解讀的空間因小說教學的急功近利而關閉

多年來，在應試教育及現存社會體制壓力下，小說教學采取了一種十分機械僵硬的操作方式：老師往往要求學生接受同一標準的解題技巧和答題模式，以及能夠得到分數的標準答案，這自然是圍著高考這根指揮棒，把小說閱讀當做快餐式的知識填鴨，而學生往往將此作為閱讀動力。因此，作為教材的小說文本，多元解讀的空間便被教與學的急功近利封閉了。多元解讀空間一旦被封閉，就談不上閱讀個性，學生的閱讀個性談不上，小說的美麗，小說的魅力，乃至小說的生命，當然會在語文課里消失殆盡。

三、多元解讀應從多方入手

1.從教學主陣地——課堂入手，營造寬松自由的課堂氛圍，留給學生一些自由發揮和探究討論的時間和空間。

每個學生的知識背景和知識結構不盡相同，這就要求教師在教學過程中，給學生一些自主空間探究。在進行多元解讀時，教師應想盡辦法營造寬松自由的課堂教學氛圍，留給學生一些自由發揮和探究討論的時間和空間。小說解讀過程中，不強加定論，不求統一觀點，允許學生有個人見解和看法。教學的目標不是要讓學生知道什么，而是要調整、充實學生的知識結構，開闊他們的閱讀視野，拓展他們思維的廣度和深度。

我們暫不遑論“先學后教，高效課堂”教學模式的成敗，但這種課堂理念恰好契合營造寬松自由的氛圍，留給學生自由發揮的時空的模式。在這種模式的引領之下，在進行文學名著《紅樓夢》的教學時，我就讓學生對《紅樓夢》的多重主題進行探究。教學中我只是先對故事梗概和重要情節作概括，對作品中眾多人物進行歸類，然后放手讓學生自己閱讀，自己探究。學生在閱讀探究之后認為，《紅樓夢》除了具有“批判封建禮教扼殺寶黛愛情”和“展現封建貴族家庭的沒落衰亡史”等教科書既定主題外，還有諸如“女性的悲歌”和反映“水滿則溢，月滿則虧”的道理等，甚至有學生從“倪二”這個次要人物形象看出：當時民間借貸盛行，商品經濟已經有了初步發展這樣的背景，同時指出這是封建貴族家庭衰亡的原因之一。通過這樣緊跟時代的解讀，學生對作品的理解就比只關注教參的定論全面深刻多了。

2.從學習主導——教師自身入手，教師要解放思想，不要急功近利，一切圍繞高考的指揮棒轉，而應淡化教學的功利性，讓學生自由自主地閱讀，充分張揚學生個性。

北大才子余杰在談到寫作成就時，認為是幾個“伯樂”似的中學語文教師讓他在課堂自由閱讀而不用聽課，使他得到了許多個性化的閱讀心得和收獲。由此可見個性化的、獨立自由的閱讀的重要性。

教師在小說教學過程中，如果太過于功利性，一開始就想從小說文本中找到考試和升學的基礎知識和基本技能，則必然會把學生引向既定的標準答案，給人以已經掌握了知識的假象，而實際卻陷入了人云亦云的思維誤區，使學生習慣于“精神專制”式的課堂模式，對文本的理解趨于僵化。雖然沈從文的《邊城》已從福建省《考試標準》中刪除，但在教學中我仍然堅持讓學生全文閱讀這部中篇小說。學生在閱讀體驗中，感受到了湘西風土和文辭的優美，同時理解了作者對邊城青山綠水的描寫，對古城淳樸風俗的敘寫，就是要體現人物美好的心靈，歌頌清純如水的翠翠的愛情，就是要“表現一種人生的形式，一種優美、健康而不悖乎人性的人生形式”。學生一旦擺脫功利性的閱讀，不再急功近利，就能夠進入作品所呈現的意蘊，進行獨立自由、個性化的閱讀。

3.從學習主體——學生入手，珍惜學生獨特的感受和體驗，培養學生的創造性思維。

作為不同的生命個體，每個學生對客觀世界的認知是不同的，因而每個學生對同一小說文本的閱讀感受和體驗也不盡相同。在教學中，我們要充分了解學生的不同解讀，允許不同見解的合理存在，珍惜他們的獨特感受和體驗，培養學生的創造性思維。教參對林沖的經典評價是：逆來順受、委曲求全，重點全在一個“忍”字。但是在《林教頭風雪山神廟》的教學中，就有學生指出：林沖能忍，但忍后是“狠”。并指出當林沖在山神廟親聞陰謀，知道隱忍求活已經絕無可能時，就毫不猶豫地斬盡殺絕，并補充說后來火并王倫時還主動手刃王倫，狠勁十足。這種評價恰好契合了金圣嘆對林沖的評價：“林沖自然是上上人物，寫得只是太狠。看他算得到，熬得住，把得牢，做得徹，都使人怕。這般人在世上，定做得事業來。”由此看來，學生的獨特感受和體驗確實值得珍惜。

四、走出兩個誤區

一是以為小說“多元解讀”能夠摒棄經典解讀，一味求新求異。對封建禮教的批判和對寶黛愛情悲劇的哀嘆是《紅樓夢》的兩個主題，若為了“多元解讀”而刻意否定它則是不可取的；二是以為“多元解讀”能夠對學生所有的觀點不加分析地給予肯定。學生在進行小說解讀時，思維是發散的，同時可能是跳躍的甚至是無序混亂的，教師應充分發揮主導作用，把學生的思維引向主流，不能任其發展，導致混亂。譬如，學生對寶黛釵之間的愛情悲劇感受不深，反而對他們的三角戀津津樂道，這使他們對這部小說的理解流于膚淺，教師應相機引導，指出悲劇的根源，使學生思維提高一個層次，取得更好的效果。

參考文獻：

[1]沈中堯.小說閱讀教學要讓鑒賞沖決精神專制[J].語文教學與研究，2010（16）.

[2]陳斯珠.反思中學閱讀教學中的多元解讀[D].福建師大，2009.

[3]謝永鈺.語文閱讀教學中文學作品的“多元解讀”[J].成才之路，2008（14）.

[4]普通高中語文課程標準（實驗）[M].人民教育出版社，2003，4.