終身教育視閾下教師專業發展的有效校本途徑探究

李麗軍 楊海艷 段艷 王勇

摘 要： 隨著社會發展，教育問題越來越受到人們的關注，教師的作用不斷突出。教師專業化成為各校師資隊伍建設的關鍵。教師專業發展是一個終身連續并且貫穿教師職業生涯的學習過程，并且不可孤立分散發展。教師的主要工作地點是學校，本文探討促進教師專業發展的有效校本途徑和模式，意在推動學校教師專業化發展，為我國實現教師的可持續發展提供借鑒。

關鍵詞： 教師專業發展 協作探究 自我學習 有效校本途徑

隨著社會發展，教育問題越來越受到人們的關注，教師的作用不斷增強。教師專業化成為各校師資隊伍建設的關鍵。20世紀80年代以來，教師專業化發展成了人們關注的焦點，培養具有專業化水準的教師是21世紀各國教師教育改革的目標。教師的主要工作地點是學校，因此，研究促進教師專業化發展的有效校本途徑和模式十分必要。

一、教師專業發展

關于教師專業發展概念，根據研究者們側重點的差異，可以歸納為兩種：一是教師的專業成長過程；二是促進教師的專業成長過程。比如，著名學者霍伊爾（Hoyle.E.）認為：“教師專業發展是指在教學職業生涯的每一階段教師掌握良好專業實踐所必備的知識和技能的過程。”富蘭和哈格里夫斯指出，教師專業發展既指通過在職教師教育或教師培訓而獲得的特定方面的發展，又指教師在目標意識、教學技能和與同事合作能力等方面的全面進步。我國臺灣學者羅清水認為：“教師專業發展乃是教師為提升專業水準與專業表現而經自我抉擇所進行的各項活動與學習的歷程，以其促進專業成長，改進教學效果，提高學習效能。”[1]

簡單來說，教師專業發展是教師在教學實踐中，通過各種渠道自我反思、專家引領和協作互助，不斷地進行總結并自我完善的過程。教師專業發展帶動了整個教師系統內專業化的整體發展。教師專業發展既要關注教師個體發展，又要全體教師參與，還要結合各學校自身的具體情況發展。

二、終身教育理念

終身教育理念是現代教育的一個重要理念，聯合國教科文組織在著作《學會生存—教育世界的今天和明天》（1972年）中，對“終身教育”的概念作了進一步界定：“終身教育包括教育的一切方面，它并不是一個教育體系，而是建立一個體系的全面組織所根據的原則，這個原則又是貫穿在這個體系的每一個部分的發展過程之中的。”[2]也就是說，終身教育包括橫向—家庭、學校、社會方面的教育，縱向又貫穿人的一生。終身教育理念對教師專業發展有新的要求，教師要不斷提升自己，促進專業發展，同時培養出能夠終身學習的學習者。為此，教師要不斷學習新的知識和技能，持續發展。

三、終身教育視閾下教師專業發展的有效途徑

提高教育質量的關鍵在于教師。傳統的自上而下的教師專業發展模式不能適應當今的教育改革。教師專業發展有效途徑可以從三個方面進行：

1.協作探究

協作探究實際上就是共同學習，這一理論強調的是學習者積極并完全投入到各項學習決策中。制定決策并提出問題之后，首先進行合作討論，收集數據和信息，以便能回答問題，并對數據加以反思。協作探究團隊的學生分享數據和反思情況，拓展思維。作為主導者的教師再進行問題解答，在解答問題的過程中產生新的問題，從而形成循環的過程。把協作探究理論應用于教師合作團隊，如同協作探究的學生一樣進行探究，是幫助教師用有關學生的數據提高教學質量和學生學業成績的強有力的保障，有助于教師專業發展。

協作探究的目的和過程綜合了職業發展的多種模式。探究工作是行動研究，教師們在課堂上和他人協作，探索并針對學生特定的學習需求。當探究工作和學校的行為目標一致時，教師團隊的工作就是學校提升的過程，團隊研究結果可用于指導校級的決策。此外，協作探究本身的設計就反映了有效職業發展的主要特點。探究過程針對探究學生的一些具體學習目標，保證教師們通過探究工作提高的能力，正是幫助學習困難學生所需要的知識和技能。

2.建立虛擬的教師專業學習共同體

曾經盛行的一次性的，短期工作坊式的教師專業發展途徑滿足不了教師的個人不同需要。實際教學中情況復雜多樣，這些途徑不會改變教師的實際教學。教師專業學習共同體可以使教師長時間從事教學探究，是提高教師教學和學生成績的有效途徑。然而，教師專業共同體的實行面臨兩個障礙，一是教師缺少共同的會面時間，二是缺少研究同一領域或有共同目標和興趣的老師。把不同地區的教師集中到一起，要花費大量時間和金錢，教師不愿為此長途旅行。建立虛擬的教師專業學習共同體不失為解決以上問題的好途徑。虛擬的教師專業學習共同體指的是運用多種媒體和軟件環境，通過許多不同形式進行，包括網上公告板討論組，課程管理軟件，如維基（wikis）和博客（blogs）等的基于文本的異步合作，如Skype和Twitter等的視頻會議軟件。以上列舉的網絡資源有一個共同的目標，即利用技術支持由于時空障礙而不能進行協作學習的教師們。以視頻會議為例，T.J.McConnell等進行研究，對比了兩組教師通過面對面和虛擬兩種不同的專業學習共同體，進行專業發展的實踐。結果發現，虛擬的教師專業學習共同體的老師可以獲得面對面教師專業發展共同體進行專業發展獲得的收益，尤其是由于時間和空間障礙，面對面交流變得不切實際的時候，它是有效的替代方法（T.J. McConnell）[3]。

3.基于教學實踐的反思

協作探究是學校乃至整個教育系統內的學習實踐，建立虛擬的教師專業學習共同體是教師專業發展的全新視角，個人很難獨自完成這兩點實踐。然而，真正來自于教師本體的行動和改進要求是非常關鍵的因素。因此，教師的反思型實踐是教師專業發展的重要途徑。

教學反思是指教師通過反思自己的教學，有意識地審視和發現教學中存在的問題，達到教學創新[4]。Kottkamp和Osterman等學者認為，反思型實踐是一種通過反思把理論和實踐結合起來的模式，它的目的是提高教師的職業水平，并思考和批判性地分析自身的行動。在這一過程中，反思是學習過程的精華，它能從經驗中提取有意義的東西。無論是在職前還是在職后，都可以應用反思。在職教學中，教師對于教學實踐的反思主要通過自我意識的引導、職業實踐的提高和教師對面臨問題更為廣泛的理解，以上都非常直接地影響教師的職業成長和提高[5]。

Roth（1989）通過研究，提出了反思型教學策略：第一，對自己做什么、為什么做和如何做進行思考，同時可以詢問別人做什么、為什么做和如何做；第二，尋求其他方式；第三，保持頭腦開放；第四，比較和對比；第五，尋找框架結構、理論基礎和內在原理；第六，看問題選擇不同的角度；第七，問問題“如果……怎么辦”；第八，問他人的觀點；第九，只有當符合某種情況時，才運用規定模式；第十，反思結果；第十一，進行假設；第十二，總結和檢驗；第十三，尋找、識別和解決問題。用反思的形式實踐，還需要有效處理實踐中的不確定性和復雜性[6]。

本文從三個方面探究了終身教育視域下教師專業發展的校本途徑。今后，應將促進教師專業發展的有效途徑既體現在教師專業發展的主體——教師上，又注重學校乃至整個學區的配合及時間和資源的保障，這樣才能更好地促成教師的學習和發展，實現教師專業發展的可持續性。但是，今后對于促進教師專業發展的校本途徑的激勵和評價制度仍有待進一步研究。

參考文獻：

[1]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出本社.2001：222-225.

[2]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存—教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996：223.

[3]McConnell T.J.， Parker J. M. etc. Virtual Professional Learning Communities： Teachers’ Perceptions of Virtual Versus Face-to-Face Professional Development. J Sci Educ Technol （2013） 22： 267-277.

[4]吳麗榮，高素霞，董國英，等.自我學習：一種教師專業發展的有效實踐[J].河北師范大學學報教育科學版.2011（12）：52-55.

[5]Kottkamp，R.B.， Means for Facilitating Reflection， Education and Urban Society 22， no. 2， February 1990， PP. 182-203； Osterman， K. F.， Reflective Practice： A New Agenda for Education， Education and Urban Society 22， no.2 ， February 1990， pp.133-152.

[6]Roth， R. A.（1989）， Preparing the Reflective Practitioner： Transforming the Apprentice through the Dialectic， Journal of Teacher Education， no.2， March-april， pp. 31-35.

基金項目：天津市教育科學“十二五”規劃課題“終身教育視野下促進教師專業化發展的國際比較研究”成果之一（批準號：HEYP6022）