網絡合作學習在英語寫作中的應用及啟示

敖世翠

摘 要： 本文采用準實驗設計，通過比較學生在傳統課堂環境下的英語寫作和網絡合作學習環境下的英語寫作，探討將網絡環境下的合作學習應用于英語寫作教學，學生在受眾意識、受眾策略調控，以及對于英語寫作的焦慮等方面表現出的變化。研究表明，學生受眾意識顯著提高，而且使用更多的與受眾相關的策略，對于英語寫作的焦慮顯著下降。

關鍵詞： 網絡合作學習 英語寫作 教學啟示

一、網絡合作學習的界定

網絡合作學習被定義為利用計算機網絡，使學生合作學習活動在課堂內外都得以完成的學習環境（Robert 2003）。它利用在線交流的相關技術，例如電子郵件、異步討論（如討論布告欄）、同步討論（如聊天室）、郵件清單和文件轉換功能等創造有意義的學習環境，以促使和支持網絡合作學習活動。這些電子交流技術被用來支持和促進共享學習經驗和同伴交流，從而實現教育原則。網絡合作學習強調計算機與面對面以外的交互之間的聯系。網絡合作學習是一個新興的領域，教育者和研究者基于他們各自的喜好，交替地使用許多網絡特定的術語，如計算機支持的合作學習（CSCL）、網絡合作學習（WCL）、電子合作學習和遠程合作學習等。

二、英語寫作中的網絡合作學習

在傳統課堂寫作教學環境下，學生在寫作中只是單方面地寫給老師看。學生之間幾乎沒有互動，每個人都是獨立地完成寫作任務。課堂環境下的寫作學習以個性和競爭為特征，這就是我們稱之為課堂環境下的獨立寫作的原因。競爭和個性化的學習導致了同伴壓力，相應地阻礙了學習和專業知識的獲得（Brandt 1987）。為了克服傳統方法的弊端，使寫作過程對學生少一點壓力，多一些吸引，研究人員提出將合作學習法運用到寫作教學中，即合作寫作。

合作寫作就是一些學生在寫作過程的每一個階段都以小組形式相互協作，就理解一種觀點、解決一個問題及完成一篇文章達成一致意見。這意味著組中的成員在共同寫作一篇文章時要進行有意義互動，共同作出決定和承擔責任。合作寫作在英語寫作教學中的運用，為作者提供了真實的讀者，使得作者不僅將讀者看成是讀者，而且用潛在讀者的眼光讀自己所寫的文章，努力發現這些讀者將怎樣理解自己的文章（Mittan，1989）。Allaei和Connor認為“當學生作出選擇，表達意圖，反復閱讀自己和別人的作文時，他們逐漸能辨別出文章缺少內容，組織不當，表達不清晰及不合邏輯的觀點”（p.19）。在合作過程中，學生將意識到寫作是一種社會行為，而不是孤立的個人行為。

對網絡合作學習在英語寫作中的應用的研究，是將合作學習運用到教學中的一種新形式。國外關于合作學習在英語寫作中的運用研究，主要包括有效地運用計算機輔助寫作課堂的系統設計（Green 2000；Wiblea et al 2001），以及寫作中計算機調節的互動模式（Erkens et al. 2003；Wang S.L. et all 2007）。關于支持合作寫作的系統設計技術的研究，不僅僅包括文字處理程序，還包含能使學生在自己的電腦屏幕上相互閱讀他人文章的網絡系統程序，并在此程序的支持下互致反饋（Lowry，et al. 2002）。英語寫作課系統是互動的，該系統能利用計算機的功能記錄使用者之間的互動內容，這些互動內容就是學生寫的文章、老師對這些文章的評語，以及學生對某些評語的反饋。這是綜合語言學習環境的一個組成部分，這個環境包括其他的技能學習，如閱讀、聽力。該系統包含一個特定的平臺，以便滿足寫作教學的需要，在這個系統的支持下，學生、老師和讀者可以相互交流。

盡管網絡環境為實現合作學習在英語寫作的運用提供了足夠的機會，但是關于其運用模式及其發展依據的研究仍處于起步階段。對寫作的系統設計和寫作中計算機調節下互動的研究重點在于對合作過程的研究，在線合作的影響很少被關注。因此，研究者必須關注網絡環境下合作過程的影響，以便反思和改進寫作時的在線互動過程，這正是筆者的初衷。

三、網絡合作學習應用于英語寫作的實驗

筆者希望通過實驗探討網絡合作學習環境下的寫作是否會對學生寫作過程中受眾意識、受眾策略使用及寫作焦慮感有明顯影響?；谇叭说难芯亢捅疚牡难芯磕康?，提出三個假設并進行驗證。

（一）研究假設

假設1：相對于傳統的課堂學習環境下的個人寫作而言，學生在網絡合作學習環境下寫作時所表現的受眾意識更強。

假設2：相對于傳統的課堂學習環境下的個人寫作而言，學生在網絡合作學習環境下寫作時使用更多的受眾策略。

假設3：相對于傳統的課堂學習環境下的個人寫作而言，學生在網絡合作學習環境下寫作時表現的對英語寫作的焦慮感更低。

（二）實驗對象

本實驗是在湖北某高校進行的。該高校是一所省屬綜合性大學，將近3000名學生參加大學英語的學習。在冊學生被分成三個級別進行教學，A班由較低水平的學生組成，B班由中等水平的學生組成，C班由較高水平的學生組成。大部分學生屬于B班，占據整個大學英語修讀學生人數的70%。所有不同級別的學生的英語課程都是以教育部試行的“基于計算機和課堂的多媒體大學英語教學模式”進行教學。本研究涉及的是非英語專業本科二年級學生的大學英語課程，由“新理念大學英語網絡教學系統（NPELS）”提供網絡學習環境支持，NPELS系統在2004-2005學年之初便已在該校投入使用。NPELS是根據教育部“大學英語課程教學要求”設計而成的。該系統包括三個平臺：課程列表、社區交流、我的天地?！罢n程列表”讓不同層次的學生可以選擇他們各自相應級別的課程。在“社區交流”平臺里，學生可以在布告欄系統（BBS）與自己的同學和老師交流，也可以發短信息?！拔业奶斓亍闭故緦W生的成績、其他學習資源、鏈接、注冊信息、新聞及學習記錄等。

參加本實驗的對象是來自非英語專業的本科二年級的學生，共60名，男生30名，女生30名，他們都是該高校2014-2015學年面授學分課程的在冊學生。到本研究進行之時，他們已完成7年的英語學習，6年的中學英語學習和1年的大學英語學習。在一年的大學英語學習期間，英語課絕大多數時候老師都用英語授課。在面授完畢后，他們通過“新理念大學英語網絡教學系統（NPELS）”進行自主學習。因此，他們對該系統的功能已經非常熟悉，這能保證他們成功地與同伴和老師進行在線交流。以他們對“新理念大學英語網絡教學系統（NPELS）”的了解和現有英語水平，他們有能力完成在線寫作任務和理解問卷調查表中的問題。

（三）實驗設計

筆者主要研究網絡合作學習環境和傳統的課堂獨立學習環境下，學生在寫作中表現的受眾意識、受眾策略調控及其寫作焦慮的變化。采用準試驗設計，即單組縱貫時間系列設計模式的一種，如下所示：

X1 O1 X2 O2

在為期六周的實驗中，實驗對象在兩種不同環境下寫兩篇議論文。研究的第一階段是為時兩周的傳統的課堂環境下獨立寫作。在第一個星期，實驗對象要單獨完成一篇題為“應該禁鞭嗎？”（任務1）的議論文，45分鐘完成、文章長不限，但應竭盡所能。在提交他們的文章前，他們應獨立完成寫作前的準備、成文及修改等過程。在他們完成任務后，立刻上交他們的作文。然后，他們通過完成一份關于他們在寫作中所使用的受眾策略問卷回顧他們的寫作過程。在第二個星期，他們收到老師批閱過的文章。最后，老師會進行一次關于英語寫作焦慮的問卷調查。第一階段所獲得的所有數據都作為整個實驗的前測結果。

研究的第二階段是進行網絡合作學習寫作，大約持續4周。實驗對象接觸寫作教學的合作形式，學生參與團體合作，互相修改，互相校訂，相互評價，并且在BBS上交流各自的作文。在這個階段，實驗對象同樣要寫一篇議論文，題為“大學生應該結婚嗎？”（任務2），要求作文在NPELS的BBS在線提交。BBS是一個基于網絡的儲存和共享信息的異步布告欄系統，其中的信息能夠被一個廣泛的群體（一個或數個注冊的班級）共享。它支持異步討論，自動保存討論進程即系統記錄，并展示出誰給誰回復了消息。

第二階段的第一個星期，老師在線提供作文題目，實驗對象進行寫作前的自由討論，討論的結果同時出現在電腦屏幕上。第二個星期，實驗對象以他們的討論為基礎，寫出初稿并發布在BBS上。接下來的一個星期，所有實驗對象在老師提供參考評價標準的指導下，進行在線互評、互改、互訂，每人至少評價三位同學的文章。第四個星期，每個人會依據自己收到的評價來修改自己的文章，并把修改稿發布在BBS上。下一步是老師對修改后的作文進行批閱，然后實驗對象通過完成一份關于他們在寫作中所使用的受眾策略問卷，回顧他們的網絡合作學習環境下的寫作過程。最后老師會進行一次關于英語寫作的焦慮的問卷調查。在第二階段所獲得的所有數據都作為整個實驗的后測結果。

（四）數據收集與結果分析

1.數據收集

本研究使用了四種收集數據的工具：受眾意識量表、受眾策略問卷調查表、學生的英語寫作焦慮感問卷調查表，以及學生關于網絡合作寫作的優缺點的跟蹤訪談問卷。受眾意識量表用于測量學生在議論文中獲取多種受眾的尊重、信任及可能贏得受眾的同意的能力。該量表使用的是 Walvoord和Aderson于1998設計的受眾意識的主要特征標準參考量表，把受眾意識特征分1-6的六個等級，1表示非常缺乏，6表示非常熟練。這些特征代表對辯論中的受眾非常重要的六個因素：（1）重要性（目的）；（2）實證支撐；（3）邏輯訴諸；（4）倫理訴諸；（5）情感訴諸；（6）對反方觀點的態度。與受眾意識相關的策略問卷表主要調查學生在兩種不同的環境中，在寫作前的準備、成文、修改三個階段的策略使用情況。問卷根據Fontaine受眾分析方案設計而成。問卷的問題主要涉及以下五個方面：（1）他們在寫作過程中是如何分析和構建其受眾的；（2）他們如何設立受眾目標/計劃；（3）他們如何評價受眾的反應；（4）他們怎樣為受眾修改文章；（5）他們所用的混合型策略。實驗對象的受眾策略使用情況以記頻數的方式進行統計，關于學生英語寫作焦慮的問卷是由Gungle和Taylor根據Daly-Miller的寫作焦慮測試表專門為英語作為第二語言/外語的學生編制而成的。它被用來綜合評價學習者對英語寫作的態度、觀念和對英語寫作的焦慮感，用以檢驗實驗對象的寫作焦慮從前測到后測是否有積極的轉變。問卷共26項，肯定和否定陳述各13項，實驗對象在寫作焦慮感問卷中的得分從總體和具體兩方面進行了統計?？傮w上的統計分肯定和否定兩大類進行，在否定陳述方面，得分越高，他們的寫作焦慮感就越低；在肯定陳述方面，分數越低，他們的寫作焦慮感就越低。網絡合作寫作的訪談問題主要是關于網絡合作學習英語寫作的優缺點的調查。

2.結果分析

根據收集的實驗數據，本文使用SPSS13統計軟件進行分析，用雙尾檢驗來驗證關于同一實驗對象在前、后測中的變化，檢驗差異的顯著水平設為p<0.05。

關于假設1，根據實驗對象在受眾意識量表中的六個特征方面的得分，我們對試驗結果進行雙尾t檢驗，結果表明，在傳統的課堂學習環境和網絡合作學習環境下的寫作中，實驗對象在實證支撐、邏輯訴諸、倫理訴諸、情感訴諸四個方面表現出的受眾意識存在顯著差異。這些數據顯示，在網絡合作學習環境下，實驗對象在使用實證支撐、邏輯訴諸、倫理訴諸、情感訴諸四個方面的受眾意識得到了發展和提高。然而，在重要性和對反方觀點的態度兩個方面，實驗對象表現出的受眾意識并無顯著差異?？傮w上看，假設1得到驗證。

在受眾策略的使用方面，我們得到如下結果。第一，在分析和構建受眾方面，所有實驗對象在課堂環境和網絡合作環境下都認同受眾或者讓受眾認同自己。在網絡合作寫作中，更多的實驗對象構建受眾的特征和考慮受眾的實際情況，因為他們想說服更多的受眾接受自己的觀點。網絡合作學習給實驗對象提供了一個讓真實的受眾共享其觀點的、實實在在的寫作環境。他們認為以網絡合作環境創造一個真實的寫作環境，他們沒有必要努力地特意創造一個寫作環境。第二，在設立受眾目標/計劃方面，所有實驗對象在課堂環境和網絡合作環境下都制定受眾目標/計劃。在基于網絡的合作環境中，更多的實驗對象設立子目標或者精細計劃，并且為完成其寫作計劃，鞏固一些子目標。在課堂環境的寫作中，盡管所有實驗對象都設立受眾目標，但有些人卻沒有設立子目標或者是精細計劃，以及鞏固一些子目標去完成其寫作計劃。究其原因，他們認為，在傳統課堂環境下的寫作，老師作為唯一的受眾，可以理解其寫作目標。由于老師在閱讀學生所寫的同一題目的眾多文章時保持中立，他們不必迎合老師的觀點。然而，在網絡合作寫作環境中，他們的文章被很多持有不同觀點的受眾閱讀，實驗對象的觀點可能得到支持或者反對。為了讓有相同觀點的讀者繼續保持其觀點，讓中立者或反對者改變觀點，他們必須設立一些子目標或者精細的計劃，并鞏固其子目標完成寫作計劃，達到寫作的目的。第三，在評價受眾的反應時，在課堂寫作教學中，只有2/3的實驗對象心里想著其受眾，再次檢查或改進他們的文章。在網絡合作寫作中，所有的人都做到了這一點，因為在線環境提醒他們這樣做。更多的實驗對象根據其預期受眾的反應，評估他們文章的內容和風格。第四，在為受眾修改文章時，在傳統課堂環境中寫作時，幾乎沒有人對自己的文章作很大的修改。在網上合作寫作時，很多實驗對象都改變這一做法?；诰W絡學習伙伴對自己文章的反饋，更多人對自己的文章作大幅度修改。而且，更多的人心存受眾，對已成文的文章作些小的改動。第五，在混合策略方面運用方面，我們發現：他們在兩種環境下都把教師作為受眾，但他們更多人在網絡合作寫作時，提醒自己時刻把受眾放在心里，并在寫作提示中直接面向受眾。

對于假設3，結果表明，在網絡合作學習環境下，實驗對象在寫作焦慮的否定陳述方面得分的平均值提高了。這意味著，在這種環境下，實驗對象對英語寫作的焦慮感有所降低，實驗對象在寫作焦慮的肯定陳述方面得分的平均值降低。這意味著他們對英語寫作的焦慮感在這種情況中降低了。因此，本研究的第三個假設成立。

關于網絡合作寫作的優缺點的跟蹤訪談，對上述結果作出了解釋。據實驗對象說，他們喜歡通過網上討論的方式與其他學習伙伴分享觀點，他們了解了別人的觀點，也更好地認識了自己，尤其是當他們寫作陷入僵局之時，這對開啟他們的思路很有幫助，充分解釋實驗對象對寫作本身的恐懼顯著降低的原因。

四、啟示與建議

根據前述實驗結論，對教師將網絡合作學習應用到英語寫作中有如下啟示和建議。

（一）以恰當的方式設計寫作任務

在網絡合作環境下，為培養學生寫作中的受眾意識和訓練學生的受眾策略，以恰當的方式設計網絡合作學習的寫作任務非常重要。

正如Connors提到的，合作寫作任務應該促進積極學習，“通過有效地合作學習，老師認真仔細地制定任務，以便學生收到可以促進其積極學習的任務”。為了促進積極學習，老師應該在提出寫作任務之前，讓學生對任何特定的合作項目的整個寫作過程形成概念。老師必須考慮兩條基本的寫作原則：目的和受眾。許多學生認為完成寫作任務的真實目的是獲得高分，老師要強調成績并不是真正的目的。真正的目的是為學生提供一個練習寫作的機會，以便他們能寫得更好，從而能使自己的寫作滿足特殊受眾群體的需要。大多數的文章都是為多重受眾群而寫的，部署寫作任務時應該詳細地陳述誰是可能的受眾群體。老師必須主動地使學生確信，他們應該為除了老師之外的受眾群體寫作。老師應該積極創造能使其他受眾可能真實地讀到同學們文章的寫作任務。任課教師能夠給學生提供機會，把同班同學當做同伴文章的受眾群體，使學生通過網絡，不僅能獲得老師的反饋信息，而且能獲得其他受眾群體的反饋，從而強化學生為超出班級范圍內的受眾群體進行寫作練習的觀念。

（二）妥善管理網絡合作活動

妥善管理網絡合作活動對降低學生在英語寫作中的焦慮尤為重要。在網絡合作寫作任務中，制訂詳細的計劃是每一個寫作階段成功合作的關鍵。這個計劃應該包括為學生進行寫作前的討論、同伴評價及同伴修改提供機會并禁止延遲提交稿件。當學生在合作項目中寫作時，遲到稿件的問題非常棘手。對文章的長度、寫作風格地限制、圖表的使用、文檔格式等作出明確要求，這對網絡合作學習是必不可少的。在管理網絡環境中的積極、有意義的參與中，老師在網上討論活動中的積極參與不能忽略。老師應該指導學生進行互動，教學生如何審視同伴的反饋信息，如何把這些反饋信息吸收到他們的寫作中。老師自己也要提供詳細的、及時的、有重點的反饋信息。在網絡合作寫作中缺乏老師的參與，將會使交流群體趨于松散，而這個交流群體是培養學生受眾意識和降低學生在英語寫作中焦慮的最重要的因素。

（三）訓練學生如何有效地合作

訓練學生如何禮貌地在網上進行有效的合作很有必要。訓練學生獨立承擔責任，如在截止日期前完成任務等。如果個體不承擔起合作的責任，學習同伴將會受到傷害，合作寫作的文章質量將可能受損。在合作中，學生在同伴評估及修改中應該誠實。誠實不僅意味著講真話，而且意味著禮貌地提出評論以及反饋。學生應當客觀看待自身的能力和缺陷，不能因自己比別人的貢獻大而抱怨，甚或尋找借口退出合作。老師應該訓練學生如何提出建設性的反饋意見，而不僅僅是表揚，或者提供籠統、模糊的評價。如果學生在互動過程中不誠實，合作必然會被破壞。這樣，在英語寫作中，合作學習將不僅不會降低學生的寫作焦慮，反而會適得其反。

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