談高中語文課堂活動空間的構造

黃慧玲

傳統教學中，教師對課堂的支配縮小了學生可進行學習的課堂活動空間和認知視野，也截斷學生思維能力形成的可能性。這不利于學生對語文基礎知識的學習，也不利于學生對文學作品的閱讀理解。所以，教師要持有現代的教育觀念，以學生為主體，開放課堂活動空間，讓學生將課堂作為一個學習集散地，即集中學習與自主學習的中心區域或中心點。學生在這里聚合，共同研討學習，又從這里發散，各自進行獨立的學習感受，并在回歸課堂的時候，將自己的獨特知識體驗分享給其他學生。這是對知識“總分總”的過程，課堂學習活動空間也由此拓寬，學生的學習視野也更加廣闊，教與學都變得魅力無窮。

一、集合于課堂——總

課堂是學生學習的中心地段，它被賦予規則、紀律、方式、范疇，可以集中學生的注意力，幫助學生建立知識結構網，也能檢驗、完備學生所學知識。簡而言之，無規矩不成方圓，課堂便是規矩，學生集合于此，被塑造、被節制，被要求，最終也會從璞玉變成圓潤有度的玉器。所以，課堂教學，必先集合，讓學生獲得汲取知識的方向，有一個實質性的活動任務，受方向、任務約束，學生也會少走彎路，完成學習任務，教師的教學目標，教學重點、難點也會有的放矢。在這里，教師可為學生布置任務，并注意這些任務分配的先后順序，以及這些任務是否與教學目標、教學內容相得益彰。以此，將學生的所有注意力暫時集中在任務點上，規范他們的行動，為下面的學習活動展開做準備。

例如，郁達夫的散文《江南的冬景》，這篇文章筆法輕盈雋永，富有神韻，讓人讀來真覺江南的冬景就舒展在眼前。這不能不說要賴于作者的精巧構思。所以在課堂上的時候，教師要集中學生的注意力，將學生的目光導引在對郁達夫這篇散文構文特點、語言特色、技巧修辭、文章意蘊方面，并綜合這篇散文的種種，體會其散文的整體風格。當然，對于一篇文章，我們不可能像拆卸零件一樣對待它，而是要進行整體的欣賞審美。對于這篇文章，教師還要為學生提供方向，讓學生捕捉對自然獨特的審美感悟，并能以一種美的形式將其表現出來。目標的確定都是在課堂這一空間完成的。可以說，教學目標、教學重點、難點都在這一約定俗成，規范性極強的課堂空間展開和實現。不至于被學生的自主狀態打散，易于教師把握;而學生受約束和規范，也能切合學習目標，切中要點，建立知識體系，完成學習任務。在這里，教材所述的江南的冬景，受約束和規定，學生所有的思考活動必然圍繞這一教材內容展開，學習步調構成統一。

二、從課堂發散——分

課堂有它的規范性，規范學生認知行為，完備學生的知識系統，但這種規范性也會對學生產生束縛，使之如在囹圄，限制自由，始終面臨思維的掙扎，想要突破，卻終未能突破。所以，要擴展學習活動空間，在語文課堂上劃出一道口子，將學生放出來，使之追隨自己的認知方式，到廣闊的自然天地，到有聲有色的生活環境中，去汲取知識的養料，這解放了學生的思維，開放了學生的認知視野，鍛煉了學生的自主學習的能力，而且還會覺察學習知識的旨趣在于感受。在這里，教師要依據教材內容而定，如果是有關自然的，教師可讓學生到自然中去，如果是社會性質的，教師可讓學生到社會實踐中，如果是生活種種，教師可讓學生回歸生活，感受生活。

還以郁達夫《江南的冬景》為例，作者文辭細膩，娓娓道來，將江浙地區的冬景盡顯眼底。但讀著讀著，我們會遐想連篇，想象其他地域的冬景。但課堂空間限制重重，學生沒有時間在緊迫的時間里留神，也沒有機會以自己的意愿、感情、認知方向為主。一切都要跟隨教師教學步調有條不紊的進行，這不利于學生語文素質的養成，也不利于學生創新思維的培養，更不利于學生認知視野的拓展。所以，教師要將學生從課堂空間放出去，到廣闊的生活或自然空間去，汲取知識的營養。在這里，教師可以讓學生收集自己喜歡地域的冬景的照片、文章，還可以將自己游覽過的一些地域的冬景描述出來，寫成各種體裁的文章。這樣一來，學生也必定會潛意識地做比較，這利于學生對江南冬景的感受。而且自主性的學習又使學生發現潛藏在生活之處，自然之中的盎然生趣。例如有些學生從江南的冬景想到北方的冬景，并加以潛意識的比較。江南的冬景比較溫婉，而北方的冬景則粗獷、悲涼，漫天的鵝毛大雪覆蓋在連天的枯草之上，北風卷地，枯枝搖曳，行人寥寥無幾。在想象對比當中，學生存取知識經驗，不至于使自己在今后的習作中筆下無詞。

三、回歸于課堂——總

課堂這一學習活動空間是學習活動展開的中心區域，所以學習空間無論延伸多遠，都要在恰當的時機回歸這一中心點。換句話說，課堂要翕張有度，更要有放有收，收是收尾，也是回歸。關于語文知識，它的開放性決定著學生認知形式、認知內容的開放及豐富多樣性。所以，汲取來的與教學目標一致的知識也繁復錯雜，具有學生個體的獨特性，其正誤也需教師進行最后的判斷和總結。而課堂是學生采集來的知識正誤判定的“法庭”，因此，也必然要進行對課堂的回歸。在這里，教師可讓學生將自己采集來的知識分享出來，紛紛將所謂的知識“晾曬”在課堂上，同學之間進行研討、分析，最后由教師做最后的說明，將學生采集的知識紛紛指向本課內容，形成對接或區別聯系，讓學生將思維立腳點再次轉移到教學內容上。

例如《江南的冬景》，學生都分享了自己對某一地域冬景的描述，或分享了所收集的有關圖片信息或資料。但這些知識與教材內容有所偏離，因此，教師要用總結性的語言使之與教材內容對接聯系，產生彼此應征、映照、聯系的效果。如，有些學生講到東北的冬景：“漫天大雪，枝葉凋亡，凜冽寒風”。教師這時可以說，“這與江南蘆花不敗，烏桕亂梅花、草根著綠意、寒村有冬霖的景象平分秋色，各有各的風格，不能說孰好孰壞，只能說更喜歡哪一個。于是作者說‘這一種江南的冬景，豈不也可愛得很么’”。

課堂空間是學生學習活動展開的中心區域，它對學生的認知起規范作用。但是，課堂空間的有限性，無力撐起無限豐富的知識，也無法培養學生創新學習能力。因此，教師要引導學生進行學習空間的過渡，讓學生由課堂始，知認知方向，由課堂之外的空間汲取獨特的知識，進行思維延展，由課堂終，與教學內容對接。

（作者單位：南通市通州區金沙中學）