在教學診斷中將聽評課落到實處

陸云峰

當下學校日常教學管理中的聽課評課活動，除了聽課是走馬觀花，評課更是不得要領：一是套話連篇，這兒說一點，那兒說一點，看似說得很全面，其實等于什么也沒有說，屬于任務式的聽評課;二是蜻蜓點水，看到了教學中的問題，但只是發現而已，至于為什么會有這個問題、如何解決這個問題、從問題中應該得到什么啟示，并不能夠深入分析，屬于淺表化的聽評課;三是人云亦云，前面的怎么說，后面的也怎么說，重復已有的觀點，沒有自己的見解，完全是一種從眾性的聽評課;四是作壁上觀，說的是些客套話，對教學不作任何評價，純粹是緘默型的聽評課。

要解決上面的問題，首先必須明確為什么要聽評課。常態化的聽評課主要有三個目的：一是問題的發現與解決，教學中存在什么問題，為什么會有這樣的問題，這些問題應該怎樣解決;二是經驗的挖掘與積累，教學中有哪些成功的經驗，在成功的經驗的背后有哪些值得借鑒和推廣的;三是智慧的生成與升華，無論是問題的發現與解決還是經驗的挖掘與積累，都是執教者、聽課者對學科教學及其客觀規律的再認識和再發現，這個過程是教育智慧不斷生成的過程，也是提升教育思想和教學理念的過程。顯然，聽評課的主要任務就是解決三個問題：“是什么”“為什么”和“怎么辦”。因此，我們可以借用醫學名詞“診斷”，確立“教學診斷”的觀課評課意識，以此來糾正聽評課中走馬觀花的異象。

什么是“教學診斷”？就是評價者（包括聽課者的他評和執教者的自評）對課堂教學全過程的看、聽、問，在理性思考的基礎上，探究發現執教教師的教學經驗與問題。看，就是看師生在教學全過程中的活動、表現、情感和態度;聽，就是聽師生在教學活動中交流發言和由此反映出的思維狀況;問，就是問教師的執教意圖與學生的內心感受。在看、聽、問的基礎上，站在教育學、教學論的視野里對課堂教學中存在的某一現象進行“病理式”的剖析和“對癥式”的重構。這里特別需要強調的是，診斷的是“某一現象”而非“課堂教學中所有的現象”，是“病理式”的剖析而非淺表性的發現，是“對癥式”的重構而非簡單的形下的改變。

一、聚焦“主題”進課堂

只要走進課堂聽課，就必須提供給聽課者課堂觀察的“主題”。這些主題可以是宏觀教育視野內的問題，如“如何科學地建立學習小組”“如何讓學生進行充分展示”“如何做到教師少講學生多學”等;也可以是中觀學科教學視野內的問題，如語文教學中的“如何提高讀的有效性”、數學教學中的“學生空間觀念的培養”、英語教學中的“語篇教學的策略”等;當然也可以是微觀視野觀的某節課某個人的問題，如為了解決某個教師口頭禪的問題等。

讓聽課者帶著觀課的“主題”進課堂，并制作相應的課堂觀察量表，邊聽邊記錄執教者的教學行為和學生的學習行為，聽課完畢后，根據觀察量表的記錄數據進行客觀的分析，尋找教學問題產生的原因，并據此提出合理的科學的教學建議。當然，在盡量安排同一“主題”的同時，面對同一節課，還可以根據聽課者的“學術專長”或者“觀察視角”安排不同的“主題”，便于對課堂進行多層次的觀察和分析，從而達成課堂改良的目的。

例如：針對課堂教學提問瑣碎的現象，可以為聽課教師設計這樣的觀察量表：

二、帶著“問題”出課堂

帶著“問題”離開課堂，要求聽課者在聽課的過程中，敏銳地捕捉課堂現場中出現的真實的一個或者一類“教學問題”，并對這一個或者一類“教學問題”進行深入剖析。這就需要向聽課者提出一定的評價要求。

一是轉換角色。要真正地發現課堂教學中的問題，就需要我們在聽課時作為一個參與者進行課堂觀察，將自己置身于“學習者”或者“執教者”的角色中，把自己當成課堂中的“學生”或者是“教師”。在課堂中，我們面對的是真實的教學場景，理應是一種鮮活的“在場”，用一種“在場”的姿態審視課堂教學，我們就會有源自“教育本真”的真實感悟，就能夠在聽課中敏銳地捕捉到即時發生的“現場”信息，生成有意義的價值判斷。

二是關注細節。要讓教師知道，每一節課都存在著這樣或那樣的問題，有顯性的也有隱性的，并受執教者對教材、教法的理解的影響，具有一定的個性特質。相對于一般的課堂評價，基層學校開展的“教學診斷”更多的應該是將目光鎖定在每一個具體的教學細節上。也只有在對一個個具體而生動的教學細節的剖析上，我們才能找到課堂教學中存在的最貼身的真實問題。要求聽課者對存在“問題”的教學片斷進行真實描述，以課堂實錄的方式再一次呈現“教學現場”，體現評價的“真實性”。

三是理性分析。面對課堂中暴露的問題，我們必須用一種專業的目光進行穿透性的審視，既要能夠看清問題的實質，又要能夠找尋到一條適切的改進路徑。要能夠做到這一點，就需要我們對已有的教育教學理論進行超級鏈接，能夠站在理論的高度觀察、剖析、診治和提煉。因為有了理論的參照，我們的“教學診斷”才站得住腳，才具有說服力;也正因為有了理論的牽引，我們才會在“教學診斷”中不斷地提高教育智慧，才會讓我們的教育思維更具理性和智性。這樣的診斷分析，無論對執教者還是評課者，都是大有裨益的。

四是及時跟進。無論何種形式的教學評價，其最終的指向還是為了改善課堂教學行為，優化課堂教學結構，提高課堂教學質效。“教學診斷”更多地聚焦于教學痼疾的根治和教學優點的放大。我們不否定有缺憾的課堂是一種美，但我們更注重改變那些似乎為了美而存在的缺憾。事實上，我們的常態課堂中存在的諸多缺憾已經積重難返，使課堂教學無美可言。因此，課堂診斷需要及時跟進，對癥下藥，并努力實現藥到病除，讓課堂不斷走向高質優效。

三、形成“報告”促常態

為使聽課評課落到實處，要發動全體教師通過全面聽課與評課，排查當前課堂教學中存在的普遍問題，通過建立專題研究小組，召開專題研討會，尋找解決問題的對策與措施;通過科學有效的管理，將相關的對策與措施落實到解決課堂教學的“這一個”或幾個特定問題中去，從而為解決課堂教學中的突出問題、全面提高教學質量提供過程保證。要對全體教師日常的以“教學診斷”為主要形式的聽課提出具體要求，以促使“教學診斷”常態化。

為了“教學診斷”成為一種常態，可以采取報告書的形式，要求每位教師每學期至少要選擇課堂教學中存在的1～2個問題進行系統的專題研究，尋找解決問題的對策與措施，通過聽課后的評課，將問題研究形成一條“線”，并將研究形成的“策略”或者“方法”落實到改進課堂教學的行動中去。同對解決問題的行動和行動后的效果進行跟蹤記錄，循環往復，直至問題的有效解決。當然，為了確保“教學診斷”的常態化進行，必須將報告書收入教師的業務檔案并作為業務考核的內容之一，學校教學管理部門要加強平時的督促與檢查，促使教師將“教學診斷”形成聽課的一種自覺行為。

根據教育行動研究的經驗，“教學診斷”報告書可以設計成以下的格式：

在這一報告書，系聽課教師對課堂教學現場在觀察與反思后進行問題發現、歸因分析和行動跟進的動態報告書。該報告書遵循教育行動研究的基本要求和一般程序，以問題呈現、原因剖析、解決策略、行動記錄、效果評價、總結提煉和檢驗修正七個環節貫穿始終。報告書以表格式呈現，記載診斷過程中最關鍵的核心問題。“問題呈現”是比較具體的教學現場描述，客觀地呈現課堂教學中存在的突出問題;“原因剖析”要以教育教學基本原理為指導，并結合具體的教學實際，客觀地進行歸因分析;“解決策略”是在問題澄清后及時研究與設計同伴的符合教育教學規律的如何解決問題的策略與措施;“行動記錄”記載的這類問題在課堂教學中的解決進程;“效果評價”就是將策略措施與行動結果進行比對，看一看問題解決了沒有以及解決的程度;“總結提煉”是對行動研究過程產生的經驗或者教訓進行科學提煉，形成初步的研究成果;“檢驗修正”檢驗是將已有經驗放在新一輪實踐中重新進行驗證，以確認其可行性，修正是把沒有能解決的問題再重新置于研究的起點，以至于循環往復，直至問題有效解決。

如果把教學診斷作為聽課評課的主要范式，我們就可以避免再出現走馬觀花式的聽評課現象，并可以在診斷的過程中不斷提升聽課者、執教者的教學觀察能力，提高他們的教學研究水平，最終實現真正的專業發展。

（作者單位：江蘇南通市通州區教育科學研究室）