言意共生課堂構建三步走

史華娟

語文課堂教學實質就是言意傳導，實現語文工具性。正如葉圣陶先生所言：“語文這門課就是學習運用語言的本領的，口頭為語，書面為文，二者手段不同，其實一回事?！钡F實教學中，我們常常忽視語文的本質屬性，將很多“非語文”“泛語文”的東西放進課堂教學，不僅占據學習空間，還給學生造成誤導。既然語文就是言意的融合，那么構建言意共生課堂，就是正本清源，實現語文本質回歸。

一、清理“非語文”，明確語文本質屬性

所謂“非語文”，是指語文本質屬性概念內涵以外的東西，也可以稱為語文外延的無限拓展?！胺钦Z文”帶有一定的迷惑色彩，很多人并不會一下做出清晰認知。有些教師喜歡讓學生抄寫課文，這在小學階段也許還有一定價值，但到中學就是不折不扣的“非語文”學習了。

語文課堂學習要體現學科特點，注意學習對象的言意性。在學習《三峽》時，有一位教師這樣引導：這是一篇優美的寫景散文，語言精練，有較強感染力。同學們要熟讀并背誦課文，這樣能夠幫助我們更好地理解課文內容。

這位教師的引導看似沒有什么問題，其實不然，七年級學生剛剛接觸文言文，對文言現象知之甚少，疏通文意都有困難，知其言不知其意，如何能夠感受文意之魅力呢？學生只好死記硬背，可其言意并不知曉。這種建立在不理解基礎的背誦就是典型的“非語文”學習。學生不會因為完成背誦任務而提升了語文素質，也不會因為背誦了《三峽》就對三峽自然美景有全新認知，更不會受到心理觸動，掌握寫景手法。

二、矯正“泛語文”，促生言意課堂概念

語文概念具有廣義性，大語文觀自然誕生。但大語文不是“泛語文”，所謂大語文教學，是強調語文工具性特征，將語文實踐和語文能力素質培養延伸開來，實現語文言意的共生和語文能力的遷移。而泛語文是由于對語文范圍的模糊認識促生的偏執語文概念，“泛語文”認識將語文教學范圍無原則拓展，教學效果甚微，教學失去正確方向。因此，要建立言意課堂新認知，需要對“泛語文”有清醒認識，厘清語文言意屬性，喚醒語文工具性本質。

語文是基礎工具學科，其應用范圍可謂無限大，“泛語文”叢生也就不足為奇。在學習《端午日》時，有一位教師分析課文內容，談到端午節習俗，忍不住要給學生講自己小時候過端午節的故事，他從風俗習慣講到伙伴玩耍，從街頭巷尾的熱鬧講到看賽龍舟。教師滔滔不絕，學生也聽得很專心。不知不覺下課鈴響了，教師的故事還沒有講完，要學生下回聽他分解。

這位教師將語文課上成了故事課。雖然故事也屬于“大語文”的范疇，但這樣的課堂教學分明帶有“泛語文”的味道，學生從教師故事中獲得的語文信息太散亂，語文素質培養落空?！罢Z文味”變淡，課堂教學走形。這樣的語文課堂自然就沒有什么言意共生意味。語文課堂教學需要抓住語文本質要義展開，而不是沾邊的東西都需要集中精力來學習，一旦“泛語文”現象泛濫，語文教學效果自然是極低。

三、引入“真語文”，完善言意課堂體系

語文課堂教學是特定環境時空的語文學習，學什么怎么學，要達成什么教學目標，這應該是教師的基本認知。新課改要求課堂教學引入自主合作探究學習，這是學習形式的改革，如果教師不給學生以明確的指向，學生依然找不到學習的方向。語文教學的最終目的是提升學生的語文素質。因此，教師要注意在課堂教學中建立語文概念意識，采取有效措施促使語文言意融合，為構建言意課堂創造良好條件。

語文課堂教學含金量幾何，取決于教師對語文言意特質的認知高低。在學習《天上的街市》時，從聯想想象角度切入，讓學生由街燈——明星——街市——物品——人——生活展開思維，再讓學生將郭沫若筆下的“牛郎織女”故事與民間傳說進行對比，體會作者對黑暗社會的反抗，對自由幸福生活的向往。學生很快掌握整首詩的言意內涵。我又給學生示范賞析詩句，學生根據提示，掌握了賞析要領。

因為語文工具性運用極為廣泛，導致更多人認為語文外延無界限的認知。從語文課堂教學角度來說，偏離語文教學主題，就是“非語文”“泛語文”，抓住語文學習目標不放松，語文本真特征就會凸顯出來。

語文課堂言意共生是語文本質屬性的回歸，語文能力素質的培養離不開言意感知融合。

（作者單位：江陰市周莊中學）