民族地區幼兒教師專業發展的影響因素及對策研究

徐鈺萍等

【摘 要】針對我國民族地區的文化背景及其幼兒教師專業發展的現狀，采用訪談、問卷調查、個案研究法等實證研究方法，從社會學、民族學、女性學、教育學、心理學以及文化生態學等多學科、多維度研究視角來審視我國民族地區的幼兒教師在專業水平上的發展。并進一步科學合理地分析了影響民族地區幼兒教師專業發展的多種因素，從而提出相應的促進民族地區的幼兒教師專業發展的有效策略。

【關鍵詞】民族地區；幼兒教師；專業發展

用數字說話在當今社會論發展已是必不可少的一項內容，談及教育也是，一系列數字告訴我們我國教育整體水平較前，但學前教育的發展卻明顯滯后于教育的整體發展水平，民族地區的學前教育更是長期得不到發展。全國幼兒園數最少的5個省份中就包括西藏、寧夏、青海三個少數民族較集中的地方。少數民族地區的幼兒園部分不專業老師也直接阻礙了當地學前教育的發展。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010～2020年）》中對教師的專業發展給出了這樣的定義——“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”的戰略目標。而在《幼兒園教育指導綱要（試行）》中也明確指出“幼兒教師是對孩子一生發展具有深遠影響的專業人員”，這樣的角色定義不僅是對幼兒教師在教育、兒童發展中的作用和地位的充分認可，也是對幼兒教師的尊重和關注，對其專業成長給予了更多的期望和明確的發展方向。隨著學前教育越來越受到社會的關注，幼兒教師的專業發展便日益成為人們關注的焦點，少數民族地區的幼兒教師專業發展更應得到關注。

而且社會對學前的要求不斷提高，這就意味著對教師專業性要求也更強。2001～2010年幼兒園師資隊伍的學歷已經從以高中學歷為主發展到以大專學歷為主，如今已有許多本科院校增設了學前教育專業，并且在逐漸淘汰低學歷學前工作者。而民族地區幼兒教師專業發展普遍存在著低學歷、專業意識不強、缺乏良好的教育理念和工作反思等問題。這些問題集中反映了民族地區經濟發展較落后，民族文化特質，民族地區文化背景，民族文藝和社會習俗教育等因素對民族地區幼兒教師專業發展水平的影響。

1 影響民族地區的幼兒教師專業發展水平的因素分析

1.1 經濟上的落后是限制民族地區幼兒教師專業發展的最直接和最根本原因

民族地區多處于邊境地帶的封閉山區，經濟發展較困難，教育經費嚴重不足，直接導致現有的職前和職后課程設置與培訓內容跟不上教育改革要求，又與外界教育交流較少，使當地幼兒教師的眼界跟不上時代所需。且西部民族地區的幼兒園所生活和工作的環境整體上都較艱苦，物質基礎較差，這就直接導致幼兒教師對自身工作的態度與其對學前教育本身意義的認識明顯不一致，兩者之間存在著較大差距，這也會嚴重影響教師隊伍整體專業素質的提高，不能滿足教師實施《綱要》所需要的知識和能力。對比全國不同地區，我國民族地區教育與科技發展水平處于全國落后地位。教育水平和科技發展水平這兩個關鍵水平不僅關系著當地少數民族文化活力的保持，也關系到當地人口整體素質的提升，它們是少數民族進行文化創新與發展，提高其競爭力的關鍵因素。只有在經濟帶動下，提升民族地區人口的整體文化素養，才能使少數民族的文化得到更好的創造，其文化教育才會更加生機勃勃，給幼兒教師提供更多發展自己的空間。

1.2 文化上的缺陷是限制民族地區幼兒教師專業發展的重要影響因素

民族地區教育方式較傳統，教師自身經歷的一些舊的學習方式阻礙著理解和創造性得教學生使用新的學習方式。尤其是教師年齡結構上的不合理導致了很多民族地區的教師工作年齡偏大者居多，幼兒教師也存在著“年齡結構老化”的普遍現象。很多年都沒有年輕教師補充，且即使有也過不了幾年就調離的情況層出不窮，漸漸地就容易導致當地學校安于現狀，缺乏活力，教師教育觀念落后，專業發展滯后。幼兒教師在民族地區的欠缺導致一個教師可能要教多門課或多個班，教學負擔重，很多時候有些幼兒教師還要兼班主任等多項工作。這就使得部分教師會出現工作疲勞，甚至可能會嚴重影響其專業發展，因為完全沒有時間去參加進修來進一步提升自己的專業水平。當地幼兒教師較低的基礎學歷也降低了幼兒教師自我學習和能力的提升。語言上的障礙導致民族地區幼兒教師缺乏大量外來有用的教育訊息。我國少數民族語言文字豐富多樣，共有少數民族語言達八十多種，少數民族文字二十余種。目前全國仍有超過五千多萬的少數民族在不同程度得使用本民族的語言，其中近一半人仍在使用本民族文字。在少數民族地區所使用的報刊、圖書和音像制品中，用少數民族語言文字出版的文種就有十余種，其出版數量、節目播出數量、語言種類等與實際所需也存在部分差距。部分只懂本民族語言的幼兒教師便無法獲得準確的外來資訊。在《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010～2020年）》中特別強調了對農村及少數民族地區教師的培養，“重點發展農村學前教育，支持貧困地區發展農村學前教育，加大對少數民族地區雙語教育師資的培養”。但礙于民族地區經濟發展滯后，財政投入不足等原因，這就不免讓民族地區的幼兒教師們普遍缺乏一些可供自己補充專業知識與技能的平臺和途徑。畢竟當地公共文化服務機構少且從事這些教育服務方面的專業人才又出現了很多斷層及老齡化現象，難以發揮其真正的作用。民族地區文化發展體制轉型的滯后直接導致教育體制不完善，從而缺乏一套特別適合民族地區幼兒教師管理體制。

隨著2012年發布的《國家教育事業發展第十二個5年規劃》已經將《教育規劃綱要》中2015年學前三年毛入園率60%的發展計劃提高到65%，必然要求民族地區學前教育的發展更加進步，民族地區幼兒教師的需求量也將增大。[1]對教師“質”的要求更不容懈怠。研究并制定出怎樣應急的教師培養方案曾是20世紀60年代所關注的熱點問題。因為那不是一個幼兒園或一個地區的困擾，也不是一個民族亦或一個國家的難題，那是當時世界各國都共同面臨著的“教師短缺”問題。由于忙于應付出生率的上升導致學齡人口猛烈增加帶來的后果，一心只顧解決教師“量少急需”的問題，卻忽略了“質”的問題。所以過去經驗告訴我們，為了更好地促進民族地區幼兒教師專業發展，改善民族地區師生比例，關注文化與民族性在教師成長中的重要性不容忽略。我們不能重蹈覆轍，民族地區學前教育的發展與促進幼兒教師專業發展息息相關。要促進民族地區幼兒教師專業發展的關鍵在于“培養高質量的試點園、高質量的骨干教師群體”。

2 提高民族地區幼兒教師專業水平的對策

2.1 國家層面

2.1.1 加強民族地區教師資格和教師教育機構的認定及管理

民族地區的幼兒教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度的完善刻不容緩。考慮到我國各地較不均衡的經濟、文化發展水平的實際情況，導致師資水平差距相應增大，要制定出一套相對完善且適合民族地區的教師資格認證方案就要考慮得更為周到全面，要兼顧各民族地區的發展差異，嚴格實施幼兒教師資格認證制度。當然有一點也不可忽視，在結合全國統一標準的同時，可適當借鑒美國優秀可行的“選擇性教師證書”制度，學會靈活解決問題。根據“按需培訓”的原則，結合民族地區師資缺乏的實際情況建設“短期培養項目”，建立民族地區一體化的教師教育模式，制定明確的評估標準，成立民族地區專門的評估機構，對培訓機構的資格和政策進行評估和鑒賞。

2.1.2 重視并加大對民族地區學前教育事業的財政投入

對志愿在民族地區擔任幼兒教師工作的實行獎勵制度，增加民族地區幼師的工資和福利，合理規定工作小時數。為教師提供充分的培訓和公正公平的工作條件。同時完善民族地區教保法規及法律常識，衛生保健制度，以立法的形式保障教師的進修權。在日本2003年新改訂過的《教育公務員特例法》中，有這樣一條規定，“對工作滿10年的教師，根據其能力及經驗狀況提供適時的研修”。[2]我們也可借鑒這種方式進一步提升幼兒教師團隊的專業水平，同時重新建構以民主法制和公民義務為基礎的師德規范。事實表明學前教育的公平是衡量國家學前教育水平的重要指標，也是社會文明和進步的重要指標。通過激勵措施來促進民族地區幼兒教師的職后培訓，并提供一定的經費保障，對貧困的民族地區給予適當的特殊保障不失為一種有效方法。學前教育“國十條”也強調，我國中央財政將設立專項經費來大力扶持和促進邊遠地區、中西部農村地區和少數民族地區的學前教育事業的發展。《教育規劃綱要》第十七條和第六十六條也相應提出：要進一步加大農村、邊遠貧困地區、民族地區的教育投入。[3]國家或專門的機構統一協調和負責全國的教師培訓，但也應尊重不同民族地區的不同民族心理，給予適當的自由發展的空間。

2.1.3 在民族地區多增設高校，并增加學前教育專業，高度重視高校和網絡支持系統在教師培訓中的作用

我們也可依據本國國情，適當借鑒美國的教師培養經驗，利用定向與非定向緊密結合的混合模式制來打破傳統的師資培養模式，主要以高等師范院校培養為主，綜合大學與其他非師范高等院校參與培養為輔，便于吸引社會更多的優秀人才到民族地區從事幼兒教育。民族地區多數教師對當前很多較流行的專業發展途徑存在著不合理的認識，對進行教學比拼、評教、上公開課等這樣的競爭方式均較排斥，關于遠程教學這一方面就更加缺少積極性和主動性，缺乏一定意識，認為沒有那個環境和必要。可利用現代化的網絡平臺鼓勵教師們寫相關教育博客，談自主自立的專業發展之路，共享公開課等，通過這些方式來讓他們體驗教育的快樂。并相應地建設多個實習基地，重視教育實習和教學實踐，改革民族地區幼兒教師的實習。

2.1.4 尤其要加大對民族地區男教師的培養

據對西南民族地區的100所幼兒園調查顯示，超過一半的女教師都較安于現狀，近60%的幼兒教師都對自己能否成為專家型教師缺乏自信，只有45%的男教師們對自己本職工作的發展前景有著清楚的認識和規劃。且相關問卷調查表明，四川阿壩州、甘孜州、涼山州等民族地區的幼兒園教師團隊中僅有2名男性，女性占了98%。[4]顯然男教師的需求量有待提高，尤其是在幼兒園，不僅需要慈母般的女教師的帶領，也需要陽光堅強的男教師用父愛的力量呵護孩子們的健康成長，平衡愛與教的力量。

2.2 學校層面

首先，建立教學觀摩和競賽制度可為幼兒教師的專業成長提供一定保障。[5]民族地區的幼兒園建立教師相關個人檔案，制定培訓目標，可進一步促進教師理論學習，為教師教研奠定基石；提高教學案例分析，讓教研經驗再次提升；鍛煉其寫作能力，記錄教師教研的軌跡；制定職業發展規劃，增強優秀教師的職業幸福感，做一群快樂的學前幼兒教師。21世紀是學習化的社會，學習、培訓對教師的專業化成長顯得至關重要。加強民族地區在職幼兒教師的培訓研究，可參考國內外的“微格教學法，行動學習法，案例教學法，合作學習法，參與式培訓，校本教研”等。[6]并逐漸把在職培訓的綜合目標往能力提升上發展，改進過去單純的“學歷補償”目標。關于在職培訓的方式趣味性不斷增強，慢慢地從以講授為主過渡到綜合運用體驗探究等多種方式。其培訓內容也變得多樣、實用、綜合、全面，模式也從專門的院校集中封閉培訓模式向院校集中培訓和各種專題研訓相結合的開放式培訓模式轉變，以專業引領為主的經驗參與式專題培訓方式進行以園本教研為主的現場研修等。適當拓寬民族地區農村幼教機構的功能，多負責收集、整理、積累一些有關全國各地幼兒教育方面的信息。并為教師購置相應的圖書，建設圖書館等。經相關調查顯示，經常看有關幼兒教育報刊、雜志的教師不到40%。由此可見，相關幼兒的書籍報刊對教師專業發展的重要性與必要性。也為了適當緩解教師職業倦怠，加強組織民族地區文化建設，建立社會支持系統，提供一些學習場所，組建全國性的學科團隊，形成一個個教育智囊團隊就尤為重要。

其次，應改善民族地區幼兒教師的專業教育，讓其樹立以兒童發展為宗旨的教育倫理觀，提高對民族地區幼兒教師的專業性評價，研究意識和能力，從文憑模式→本體性的學科知識、教育學和心理學的條件性知識和相關實踐性知識緊密結合。現今部分教師的教育教研意識和能力還相對薄弱，大部分教師認為教育教研不能很好地促進自己的教育教學實踐，小部分教師也并不知道怎么搞研究，甚至也有的認為搞科研是校長和教育專家的事，自己平時教學那么忙，完全擠不出時間去搞研究。這就需要教師在專業上進行不斷反思，超越，教研，合作，善學善究才能使專業知識更加鞏固，真正做到學以致用。

最后，用以點帶面的策略提高民族地區全體教師的反思能力，組織教師去東部沿海等發達城市的幼兒園及非少數民族幼兒園觀摩，鼓勵教師多向自己的同行學習，行動與反思。用以點帶面的區域聯動，以骨干帶動一般搭建學區化管理網絡平臺，發揮課題園的引領作用，將本學校的民族特色宣傳出去，引進中部東部地區先進的學習模式，形成“引進來，走出去”的園所互動方式，發揮課題園的輻射作用。以試點園帶動和促進全民族地區教師的專業發展：打造具有專業素養的試點園骨干教師群體，銜接能夠自我發展的全民族地區幼教共同體，充分發揮國辦園示范的培訓指導作用。并開展專題研究，探索典型經驗。

2.3 民族地區幼兒教師自身層面

第一，在強化語言的學習，在運用本民族語言的同時，也注重全球性語言“英語”和我國標準語言“漢語”的學習與傳授。不斷提高自身的專業知識技能，包括學科知識和教育知識技能。我國民族地區大雜居，小聚居，共有56個民族分布在祖國東西南北各個角落。少數民族地區幼兒教師的工作任務比內地更加艱巨也與少數民族地區復雜的幼兒教育對象息息相關，教育教學上就要求必須多元化教育。獨有的良好的跨文化交際能力有利于民族地區幼兒教師更有效地完成教育教學任務。[7]通過這種方式，使教師在熟練地掌握著民族語言和民族文化的同時，也進一步拓寬了教學視野，促進其正確認識本民族地區幼兒的心理。多注意所教孩子不同的年齡段特點，講究方法，學會因材施教，懂創新。

第二，樹立正確的職業意識：微笑意識、融入意識、平等意識、贊美意識。保有“三心二意”的健康品質：對工作充滿自信心，對小朋友懷有愛心、耐心，用善意和誠意對待每個孩子。[8]多進行實地教育實習、提高自己的職業道德，并不斷反思實踐。觀念是行動的先導，要時刻加強自身教育理念，形成全新的教育觀和學生觀。

第三，主動、謙虛、充滿激情得工作時，也要學會正視壓力，學會放松。格萊遜就研究的基礎上對“發展”一詞提出過這樣的解說，發展是一種有目的地幫助教師在受尊重的、積極的和支持性的氣氛中實現個人的專業成長。[9]保證自我反思經常化、系統化，強化對師生關系的反思，教師的自知和自我理解，也有利于提升教師個人專業精神、專業知識和專業素養。在我國著名學者林崇德教授看來，教師“為人師表、愛崗敬業、嚴謹治學、熱愛師生”的基本師德，本體性、實踐性和條件性的知識以及教育教學、自我監控、心理健康教育、應用現代教育技術等能力是教師專業素質的三個必備條件。[10]提升民族地區幼兒教師專業素質也應從這三方面入手。

教師本身就是精神生活的富有者，且作為終身學習者的模范代表，自然有學習的需要和必要，相關的學習能力和自信心。1993年10月31日，在第八屆全國人民代表大會常務委員會第四次會議上，第一次以法律的形式正式規范了教師職業的性質、權利、義務、資格、作用、培養等一系列方面，順利通過了《中華人民共和國教師法》。1998年12月我國教育部頒發的“面向21世紀教育振興行動計劃”中也重點突出要加強對骨干教師的培養、培訓，并提高教師的基本學歷等多項工作。[11]

世界教育年鑒的主題隨時代而不斷更新，從20世紀60年代的“教育與教師培養”到后來20世紀80年代的“教師專業發展”，在這樣的主題變化中對教師專業發展的重視是顯而易見的。教師職業周期分七個時期發展形成：入職期（充滿激情與積極性）→穩定期（初步掌握教學法，自信、愉悅和幽默）→實驗和歧變期（動機強烈、尋找新挑戰）→重新估價期（單調、乏味、自我懷疑）→平靜和關系疏遠期（更有自信）→保守和抱怨期→退休期。促進民族地區教師專業發展需充分利用幼兒教師入職時工作的激情，并在穩定期給予適當獎勵，在他要尋找新挑戰的實驗和歧變期給予新的重任，在教師開始進入乏味的工作狀態時給予安慰和工作上的肯定，讓其在平靜期更加自信，保障退休金。當然教師更應注重“自我專業發展”與“自我更新”。 “教師專業發展日”也為幼兒教師的專業成長提供了時間上的支持與鼓勵，要求幼兒教師在每學年或2～3年內能自主選擇專業成長的活動、方式與時間。總而言之，促進我國民族地區幼兒教師專業發展不僅要重視民族地區幼兒教師的傳統文化和文化素養，結合實際采取有效措施之外，也需要我們更多得借鑒國際經驗。

【參考文獻】

[1]袁貴仁，主編.學前教育跨越式發展[M].北京：人民教育出版社，2012.

[2]汪丞.日本幼兒教師職后教育的特點及啟示[J].武漢市教育科學研究院學報，2006，（12）.

[3]袁振國，主編.中國學前教育發展報告2012[M].北京：教育科學出版社，2012.

[4]劉河燕.民族地區幼兒園教師專業發展研究[J].成都航空職業技術學院學報，2013（03）

[5]孫凌毅，主編.幼兒教師的專業成長[M].北京：首都師范大學出版社，2012.

[6]劉占蘭，主編.促進幼兒教師專業成長的理論與實踐策略[M].北京：教育科學出版社，2008.

[7]劉河燕.我國民族地區幼兒教師跨文化交際能力及其培養[J].國家教育行政學院學報，2013（12）.

[8]張燕.幼兒教師專業發展[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[9]Glathom A.Teacher development[M]Anderson W，ed.International encyclopedia of teaching and teacher education.2nd ed.Oxford：Elservier Science Ltd，1995：41

[10]林崇德.教師素質結構與教師教育[M] 見中國教育學會.新世紀教師專業化的理論與實踐.長春：東北師范大學出版社，2003：9-14.

[11]葉瀾，主編.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.

[責任編輯：鄧麗麗]