高職院校內涵發展的新路徑：教學學術

馬立紅++羅堯++趙楠

摘要：我國高等職業教育已經走出了規模發展的階段，逐漸進入內涵式發展階段。為了推動高職院校的內涵發展，提升教師的教學水平和教學質量，教學學術成為高職院校內涵發展的新路徑。教學學術能夠促進高職院校管理者觀念的轉變，促進高職教師的專業發展。

關鍵詞：高職院校；內涵發展；教學學術

近年來，我國高等職業教育蓬勃發展，高職院校的數量迅速增長。截至2014年7月，全國高職院校共計1 327所，占全國高等學校（不含獨立學院）2 246所的59%，僅比2013年增加6所，增長率為0.45%，比2013年下降1.32個百分點，比2012年低0.87個百分點。在現代職業教育體系建設過程中，高職的內涵發展成為研究和關注的熱點，高職教師的發展是高職教育教學質量和內涵發展的關鍵，教師對教學的觀點直接決定高職教育的質量。因此，教學學術成為高職院校內涵發展的新路徑。

一、教學學術的產生與內涵

第二次世界大戰對美國高等教育的一個重要影響就是證明了大學科學研究的重要地位，致使戰后的幾十年里，美國政府和社會各界都非常重視大學的科學研究。美國高等教育中存在著嚴重的重科研、輕教學的現象，美國高校過于注重大學教師的科研成果，即論文的發表與專著的出版，“不出版即解聘”現象普遍存在，致使絕大部分教師忽視了教學，教學質量并不樂觀。正是在這樣的背景下，為了解決美國大學教學實踐中的問題，美國卡內基教學促進基金會的前任主席歐內斯特·博耶對此作出了反思，批判了傳統的學術模式，提出“教學學術”這一新的學術范式。他認為學術應包括互相聯系的四個方面：教學的學術、應用知識的學術、探究的學術和綜合知識的學術。他把傳播知識的學術稱之為教學的學術，教學是對知識的探討、對知識的研究，教學是一種學術性的活動，是一個能動的過程。

二、教學學術：高職院校內涵發展的訴求

高職院校教師的教學水平是高職實現技術技能人才系統化培養的關鍵環節。高職院校要走內涵發展的道路，要提高學生的人才培養質量和教師的教學水平，教學學術是促進高職院校內涵發展的新路徑。

（一）促進高職院校管理者觀念的轉變

教學學術概念引入我國后，經過一段時間學者的努力研究，教學學術的理論平臺已經初步形成，但在實踐中的問題并未因此得到緩解。2010年， 一項關于蘇州地區高職院校教師教學能力的調查表明，蘇州地區高職院校具備優秀能力的教師較少，僅占2.4%，教學能力較差的高職教師占到總體的1/5還要多，多數教師教學能力處于一般的水平，不具有合格教學能力要求的教師仍然很多。該調查還對其學校影響高職教師教學水平的因素進行了調查，得出結論，60%左右的教師認為學校的考核制度不完善、缺乏領導的支持、教學任務過重、教學經費短缺、同事之間冷淡缺乏交流等。因此，高職院校的管理者要轉理觀念，將教師評價和職稱晉升等制度中增加“教學學術”成果的比重。

（二）滿足“工學結合”人才培養的需要

現代職業教育教育體系強調校企合作、工學結合的人才培養體系。將工學結合貫穿職業教育教學全過程，學生從入學開始就接受相應的動手和實踐課程，并根據培養目標同步深化文化、技術和技能學習與訓練，逐步實現就業需求和人才培養的有機銜接。“工學結合”的人才培養中，高職教師不僅要使學生獲得生產實踐經驗和專業技術技能，同時要思考和探索如何培養學生將專業技能知識與實踐相結合。教學學術的理念要求教師不僅重視自身的“教”，還要研究學生的“學”，探索怎樣才能提高學生的學習積極性和學習效果，充分了解學生的學習需求和遇到的困難，通過對課程的精心設計和教學的研究、探索與反思總結，提升學生的學習效率與效果。

（三）推動高職教師的專業發展

教學學術在教師的職業道德、專業思想、專業能力、專業品質等方面的專業發展中發揮了重要的作用。教學學術的發展是教師專業發展的核心。德賴佛斯認為教師的教學學術發展要經歷五個階段，即新手——高等初學者——勝任——熟練——專家，并詳細闡述了不同階段展現的教學發展與教學學術發展的特征。五個階段的觀點已經應用在護理學領域（Benner，1984）和教育咨詢領域（Tiberius， Tipping， and Smith，1997）。高職院校教師教學學術的發展要經歷從新手到專家的過程，通過教學學術的提升，高職教師能解決教學中遇到的各種問題，在這過程中教師自身也逐漸從新手發展為專家，提升了教學水平和教學能力，進而促進了教師的專業發展。

三、高職院校教師教學學術發展的建議

（一）樹立“教學學術”的觀念，提升教師的教學學術意識

當前，我國教學學術現狀不容樂觀，對教學學術的理解存在偏差，許多教師不認同教學是一種學術。傳統觀點認為教學與科研一直處于矛盾的對立面，認為科研才是學術，教學只是知識和技能的傳授過程，教學非學術，這種傳統的觀念非常普遍。高職院校的教師多數也持這種觀點。我國學者楊超通過對云南省12所高職院校教師教學觀念與態度、教學的量與質、專業發展、教師管理制度等教學學術現狀進行調查分析，在“教學與科研差別”上，大部分教師“比較同意”科研是發現和創新知識，教學是傳授知識。因此，大學教師亟須樹立教學學術的觀念，提升教學學術的意識，加強教師之間關于教學的交流和反思，將教學研究的成果較好地應用于教學實踐。

（二）建立教師發展中心， 促進教師教學學術提升

2012年10月，教育部發布“關于批準廈門大學教師發展中心等30個‘十二五國家級教師教學發展示范中心的通知”（教高司函[2012]171號），明確了在“十二五”期間，教育部將重點資助包括清華大學教學研究與培訓中心、復旦大學教師教學發展中心、東南大學教師教學發展中心在內的30個國家級教師發展示范中心，其目的在于探索建立適合我國國情和教情的教師發展中心的運行機制，從而提高教師的業務水平和教學能力。高職院校可以借鑒本科院校教師發展中心的經驗，進行機構設置的一些探索和嘗試。目前僅有浙江金融職業學院、云南德宏師范高等專科學校、南通紡織職業技術學院等少數的幾所高職院校設置了教師發展中心，高職院校應大力設置促進教師發展的專責機構——教師發展中心，提高教師教學學術水平和學生的培養質量。

（三）完善教學學術獎勵制度，突出教學的價值

目前， 多數高職院校科研項目獎勵的金額高于教研項目的獎勵金額。如安徽國防科技職業技術學院2010年頒布的《安徽國防科技職業技術學院教研科研獎勵辦法》中的教科研項目的獎勵標準如下：（1）科研項目：一類項目每項2萬元；二類項目每項1萬元；三類項目每項5 000元；四類項目每項3 000元；五類項目每項1500元（不含院級項目）。（2）教研項目：一類項目（國家級教研項目）每項5000元；二類項目（部級教研項目及省教育廳重點教研項目）每項3 000元；三類項目（省教育廳一般教研項目）每項1 500元。因此，高職院校應增加教學學術研究成果的獎勵數量，提高教學學術成果和項目的獎勵金額，提升教師開展教學學術研究的熱情，提高高職教師的教學學術水平，進而促進高職院校的人才培養質量，實現高職院校的內涵發展。

參考文獻：

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[6] Benner，P. E. From Novice to Expert： Excellence and Power in Clinical Nursing Practice. Menlo Park， Calif.： Addison-Wesley， 1984.

編輯/岳 鳳