“調節焦點理論”視域下校長影響力的實踐路徑

文／上海海關學院 賈亮亭

一、“調節焦點理論”的意蘊及內涵

美國哥倫比亞大學心理學教教授E·Tory Higgins最早提出調節焦點理論(Regulatory Focuses Theory)用以解釋組織中的趨利避害現象，并指出“由于自我調節焦點的不同，導致個體所表現出的態度和行為也存在差異。”Higgins指出個體擁有兩套自我調節系統，一套稱為防御焦點調節系統，對可能的懲罰進行規避，并將注意力集中于防御的目標，使得個體傾向于關注消極的目標；另一套稱為促進焦點調節系統，對可能出現的獎勵積極爭取，并將焦點集中于提升的目標，從而個體更加關注積極的目標。

有諸多研究者對促進焦點和防御焦點的不同特點進行了歸納。首先，二者對行為進行規范的方式不同。對促進焦點個體來說，個體行動受到理想和愿望的控制；而對于防御焦點個體來說，是通過責任(即職責與義務)來控制其行為。其次，二者追求目標的方式也存在差異。促進焦點個體多采用渴望、爭取策略追求目標；而防御焦點個體在追求目標時更多地采取警惕、規避策略。最后，二者在動機方面存在差別，促進焦點個體比防御焦點個體具有更高的動機。在目標追求過程中，促進焦點個體比防御焦點個體更執著，對計劃具有更強的變通能力及尋求其他備選策略的能力，在經歷失敗后也更容易振作。筆者對促進型和防御型兩種調節焦點的差異進行了總結，如表1所示。

表1 促進型和防御型兩種調節焦點的比較

二、不同調節焦點對教師態度與行為的影響

不同的調節焦點可能導致個體在態度和行為方面產生不同結果。[4]在學校管理情境中，校長對教師不同調節焦點的激發也會誘發教師不同的態度及行為。校長對教師不同調節焦點的激發導致其工作積極性、情感體驗、風險應對三方面存在明顯差異（如圖1所示）。

（一）對教師工作積極性的影響。不同的調節焦點會致使個人對積極結果和消極結果觸發的敏感不同，促進型聚焦的人對積極結果更敏感，而防御型聚焦的人則對消極結果更敏感。校長能夠通過對教師調節焦點的引導來影響其工作的積極性:激發教師的促進型調節焦點，能夠使教師對工作或任務的積極結果(如一項任務的成功)更加敏感，使得工作中的積極反饋(如表揚、獎勵)更可能激發其工作的積極性；激發教師的防御型調節焦點，則能夠使教師對工作或任務的消極結果(如一項項目的失敗)更加敏感，使得工作中的消極反饋(如批評、懲罰)更可能影響其工作積極性。

圖1 基于調節焦點理論的校長影響力模型

（二）對教師情感狀態的影響。不同調節焦點在成就目標與情緒反應種類間的調節作用亦存在差異。研究發現當個體面對成功和失敗時，促進焦點和防御焦點會影響情緒反應的頻率和強度。促進型目標的達成與否會引發個體的興奮和沮喪情緒；防御型目標的達成與否則分別會引發個體的平靜和激動情緒。通過激發教師的促進型調節焦點，可以使教師在工作過程中產生積極情感，和教師一起創造有吸引力的遠景藍圖，并使之清晰化，從而鼓舞教師追求更高的人生理想、價值觀和成就目標；激發教師的防御型調節焦點，則會使教師在工作中產生消極情感，強調工作失敗的危害和失敗后的懲罰，使教師更多地意識到工作責任和義務等外在驅動因素，從而表現出較低的工作積極性。

（三）對教師風險偏好的影響。促進型聚焦的個體有冒險傾向，而防御型聚焦的個體傾向于規避風險。Crowe和Higgins(1997)研究發現，“促進型聚焦的個體傾向于認為事情可能發生，因此在不確定的情形下，他們會做出‘肯定’反應；防御型聚焦的個體則傾向于避免犯錯，因此會做出‘否定’反應。”所以本研究認為，校長可以通過引導教師的調節焦點來影響他們工作中面對風險的態度:激發教師的促進型調節焦點，可能使教師在工作中勇于創新，甚至不惜以可能犯錯為代價；而激發教師的防御型調節焦點,則可能使得教師傾向于“保守地依照教科書和教學計劃工作”,使得他們更加依賴于校長的指示和組織的規章,而缺乏冒險精神。

三、校長影響教師調節焦點的實踐路徑

在學校管理中，校長如何影響教師的調節焦點呢？Brockner和Higgins(2001)的研究指出領導主要通過三種途徑影響下屬的自我調節焦點,即領導行為、語言使用以及領導反饋。本文依據其觀點,對校長日常管理中的行為（行為示范）、語言（“話語位置”偏向）、反饋（評價教師）這三個方面進行整體闡釋，從而揭示校長影響教師的動態過程。

（一）校長行為示范——發揮行動影響力。社會認知理論認為,個體通過觀察榜樣以及調整自身認知來進行學習,榜樣的地位越高、權力越大,其行為就越是承載著他人對正統性規范的期許,所以就越可能被關注和模仿。學校作為知識分子集中的地方,他們的獨立意識和鑒別能力很強。如果校長持續地通過創新尋求發展,而較少依照常規行事,較少謹慎地避免犯錯,這時校長就通過自己的行為向下屬傳遞了促進型聚焦傾向。相反,如果校長一貫依照程序辦事,為了避免來自上層的批評,即使只有違背程序才可能獲得成功,也嚴格遵守程序,那么校長就通過自己的行為向下面的教師傳遞了防御型聚焦傾向。

（二）校長“話語位置”偏向——發揮語言影響力。話語位置應當是校長職務位置和權力位置的內涵式發展訴求，它是職務和權力“軀殼”內的“神經”和“血液”。校長對語言的使用能夠有效地引導教師的調節焦點，但本文并不對校長兩種話語位置進行評價，因為兩種話語位置的選擇還要視校長的領導風格而定，正如一些學者研究證實的那樣，“變革型和魅力型領導多采用促進型話語位置的言辭，而交易型或監控型領導喜歡使用防御型話語位置的言辭”。

（三）校長評價下屬——發揮評價影響力。從學校管理的視角來看，校長對教師的評價主要有兩種方式，一種是關注教師自身職業發展和體驗的“改進性或激勵性”評價，一種是注重績效及獎懲的“判斷性”評價。前者又稱為發展性教師評價，主張評價以促進教師的發展為目的，注重教師在評價事務中的主體地位、強調教師民主參與和自我反思。校長的這種評價風格可能會激發教師們的促進型調節焦點。

但是“在現實中，我們往往有意無意地利用了外部行政評價的權威，無論是借各級教育行政管理部門或督導部門的文件，借學術性的評價機構之力，還是標榜采用校內同行評價的方式，實際上，我們是利用了‘正式的’、‘科學的’甚至是‘民主的’行政評價的強大權威性。”這種評價方式就是通常所說的獎懲性評價，被評價的教師在該情勢下，出于安全的需要，服從權威而投身于評價。同時，由于這類評價往往采用的是總結性評價，評價的結果與資源分配、利益競爭密切相關，因此這種獎懲風格可能激發教師們的防御型調節焦點。