品德教學應把握的“三對”關系

袁和林

近十年來，筆者觀摩了數百余節品德課。這些課或厚重扎實，或別具一格，或清新質樸，或獨辟蹊徑，令人耳目一新。但其中不乏課堂實效不高的情況存在，是什么原因導致品德教學低效？筆者認為，主要受教師根深蒂固的陳舊的教學觀念所制約。教師對品德教學的“寬度”與“厚度”“簡單”與“復雜”“快”與“慢”這三對關系的處理上出現了偏差。觀念錯了，方向偏了，即便再努力，效果定然不會理想。就目前而言，要提高品德教學實效，我們必須要轉變觀念，認真審視三對關系。

一、“寬度”與“厚度”的關系

本文所闡述的“寬度”即知識的量，“厚度” 即知識的質。品德教材羅列的知識點多、涵蓋面廣，由此，大多數教師在課堂上往往有意無意地追求知識的量，而在不知不覺中忽視了知識的質。那么，我們該如何來認識知識的“寬度”與“厚度”問題呢？

美國科學界在二十世紀后期，針對科學教學是需要“一英里長，一英寸深”，還是需要“一英寸寬，一英里深”進行了大討論。經多年的討論，意見逐步趨于統一，就目前的科學教學而言應更多地關注知識的厚度，而不應過多地追求知識的寬度。我們的品德教學，似乎也面臨著同樣的問題。如果教師在教學中片面追求課堂容量，力求面面俱到，最后可能事與愿違。這就要求品德教學要立足基點，找準要點，活用教材，對教材進行有效的重構，對教學資源進行巧妙的整合，讓我們的課堂教學變“厚”，這樣才能使我們的品德課堂更有實效。

某教師在執教《民族民風民俗》一課時，為了讓學生體會各民族人民的勤勞和智慧，列舉了大量少數民族的代表建筑，如傣族的竹樓、苗族的吊腳樓、白族的大理崇圣寺三塔等，以反映各民族的勤勞和智慧，但對這些建筑為什么能反映出各民族人民的勤勞和智慧卻只字未提。下課后，筆者就此問題隨機抽問了幾位學生，發現部分學生記住了一些少數民族的代表建筑，部分學生把民族和代表建筑混淆了。至于這些建筑為什么能體現少數民族人民的勤勞和智慧，大部分學生不能回答到點上，只是以“漂亮”“獨有的”等含糊的理由來說事。

殊不知，這些代表建筑背后有著大量的東西需要學習的主體——學生自己去研究和發現。以竹樓為例，傣族的先輩為了躲避戰亂，來到了云南的崇山峻嶺之中。那里山高坡陡、竹多、多雨潮濕，野獸經常出沒，出于防潮、避災等目的，傣族先輩就地取竹，依據山勢，建造了竹樓，通常分為兩層，底層有的架空，用來飼養耕牛、舂米或堆放雜物，有的用竹墻圍作糧倉或廚房;二層設堂屋和臥室供人居住，并在一側或兩側設有外廊和曬臺;屋頂坡度較陡，利于排水。竹樓是傣族先輩在當時的環境條件下，利用合適的材料通過勞動改造自己的居住條件的產物，是一項獨特的創造，是最能體現傣族人民的勤勞、智慧的重要證據之一。如果教學時，教師能引領學生對當地的地理環境、氣候特點、植被特點等方面進行深入探究，知其所以然，那么學生又何嘗不能感悟到傣族人民的勤勞和智慧？就這點來說，品德教學需要一定的“厚度”。

“寬度”和“厚度”，是一個辯證的問題，應多維度地去看。在教學中，教師既要關注“寬度”，更不能忽視“厚度”，忽視了任何一方，都有可能帶來教學的缺憾。如何選擇，還得依據我們的課程標準、教學內容、學生的年齡特點、教學資源、研討主題等眾多因素來確定。總之，做到合理選擇，切忌顧此失彼。

二、“簡單”與“復雜”的關系

《品德與社會》課程的核心就是幫助學生參與社會、學會做人。因此，教師往往選擇把生活中的事例引入課堂。如把某個生活場景通過小品表演在課堂中呈現。然而，由于受環境、學生表演能力等制約，絕大部分小品情節簡單，一目了然。這種情況，引發了筆者的深思：在教學時，我們應該提供怎樣的情境幫助學生盡快地參與社會、學會做人，是簡單，還是復雜？

美國溫特貝爾特大學認知與技術小組以“賈斯珀·伍德伯瑞問題解決歷險系列”為背景創設了12個歷險故事，進行了一系列研究。這些歷險故事主要以發現和解決一些數學中的問題為核心，旨在提高學生的數學思維，進而幫助他們建立與科學、歷史和社會學等學科的聯系。歷經7年的研究，技術小組成員發現，要培養學生解決復雜問題的能力，唯一途徑就是讓學生試著去解決復雜問題，除此之外，別無他法。由此而想到我們的品德教學，通常是課堂上學生學得像模像樣，可一旦走出課堂面對真實生活，卻變得舉步維艱，不知所措。這是否和我們在課堂上創設的情境有關？

某教師曾向筆者介紹了這樣一件真實的事情：一位五年級的男學生走在放學回家的人行道上，不小心踩到了一塊活動的人行道板上，由于剛下過雨，道板下的積水從一側飛射而出，濺到了一旁正在急匆匆行走的青年身上。這位同學說了聲“對不起！”繼續前行。可那青年轉身一把抓住學生的衣領，朝他大聲吼道：“你眼睛瞎啦！”隨后兩人發生了爭執，青年一怒之下打了學生一巴掌。這位同學滿心委屈，站在路邊無助地流淚……

這位男同學只是無意中弄臟了對方的衣服，在主觀上他是不希望出現這樣的情況的，且在行動上，這位男同學已經向對方表達了歉意。照理說事情是可以得到順利解決的。可是男青年卻揪著此事不放，以致最后發生沖突打人。為什么事情沒有朝著預期的方向發展？筆者分析，原因主要還是在這位同學身上。一是道歉缺乏誠意。只是隨口說了一句“對不起”，很程式化，很無所謂，且說完后對方還沒反應就管自己離開，缺乏誠意，容易引起對方不快而使矛盾激化。如果能笑臉相迎，誠懇道歉，俗話說“伸手不打笑臉人”，對方也不好意思朝著一個懂禮貌的小孩發火。二是遇事不能換位思考。如果在對方吼“你眼睛瞎啦！”時，這位同學能控制住自己的情緒，想一想由于自己不小心給對方帶來了麻煩，換作自己心里也會不愉快。這樣一來，也就能理解對方的態度，如果此時再次向對方誠懇道歉，爭執應該不會發生。三是遇到對方蠻不講理或情緒激動的情況下，自己受委屈的情況下該如何去處理？通常在這種情況下，處于弱勢地位的同學應以保護自己安全為第一，在不會受到二次傷害的前提下向路人求助或報警求助。

這位同學的遭遇絕對不是個例，甚至有一定的普遍性。如果課堂上教師只是止步于“不小心把同學的筆碰到地上了”“不小心把同學的水杯打翻了”等簡單場景上，而不去涉及像上面這位同學那樣面臨的稍復雜的沖突場景，甚至是比這更復雜的場景，那么學生解決復雜問題的能力是很難得到培養的，他們也就很難解決復雜問題。學生終將踏入社會，我們的品德教學理應為學生一輩子的社會生活做好準備。因此，為了避免教學與生活的脫節，使教學更接地氣、更有效，我們預設的情境可再復雜些，讓學生在解決復雜問題的過程中學習社會生活。

三、“快”與“慢”的關系

周國平在《教育的七條箴言》里提出的第四條箴言：“最重要的教育原則是不要愛惜時間，要浪費時間。”他這里所說的不要愛惜時間，要浪費時間，指的是在學習時，教師要給予學生充裕的時間，讓他們有時間體驗、有時間思考、有時間感悟、有時間內化、有時間養成知情意行的統一過程。在這一過程中，教師要學會放慢腳步。

某教師執教《圓明園在哭泣》一課時，在40分鐘時間內組織學生探討了以下六大問題：（1）談談印象中的圓明園，感受圓明園之“大”;（2）欣賞圓明園的最著名的40處景點圖片，感受圓明園之“美”;（3）介紹圓明園的奇珍異寶，感受圓明園之“貴”;（4）探究圓明園被毀滅的原因，感受外國列強的“殘暴”和清政府的“無能”;（5）探討是否重建圓明園，表達愛國之“情”;（6）觀看獸首、兔首回歸視頻，了解祖國之“強”。其中，在探討第4個問題時，教師首先組織學生觀看影片《火燒圓明園》片段，然后交流從影片中你知道了什么？最后用課件出示了這樣一段文字：“‘萬園之園的圓明園毀滅于英法侵略者之手，也毀于清政府社會制度的腐朽和科學技術的落后。它的毀滅，既是西方侵略者野蠻摧殘人類文化的見證，又是文明古國落后了也會挨打的證明。”縱觀整堂課，環環相扣、一氣呵成。課堂容量之大，節奏之快，給觀摩教師留下了深刻印象。

細細品味這位老師的教學設計可以發現，整個教學設計可以分為三個層次，第一層次是了解圓明園昔日的輝煌，培育愛國之情;第二層次是了解圓明園的被毀過程及被毀原因，激發愛國之情;第三層次是辯論會，表達愛國之情。對學生而言，學習的難點在于了解圓明園的被毀原因，激發愛國之情。課堂上，教師采用“快”字訣，將一個原本比較復雜的問題通過“給”的方法簡化處理，在說課環節，上課教師解釋這樣做的原因主要有兩個：一是課堂時間有限，要學的內容多，采用“給”的方法可以節約時間;二是問題有難度，課堂上讓學生討論交流，很難形成共識，采用“給”的方法可以降低問題解決的難度，提高課堂教學效率。然而筆者認為這種一味求“快”加速度，看似為了提高效率，實際上卻是在做“夾生飯”，以“快速”求“高效”，只能是“欲速則不達”。圓明園毀滅于英法侵略者之手已顯而易見，毀于清政府社會制度的腐朽和科學技術的落后卻需要給學生充足的時間去理解、分析和思考。清政府有哪些腐朽的社會制度？腐朽的社會制度帶來了怎樣的后果？和火燒圓明園這個事件有著怎樣千絲萬縷的聯系？當時的科學技術和帝國主義國家相比有哪些差距？科學技術的落后帶來哪些可怕的后果？又是什么原因導致了科學技術的落后等等。這一系列的問題都有可能在閱讀完上面這段文字后在學生頭腦中產生。如果這些問題不能得到很好的解決，即便讓學生熟背圓明園被毀的原因，學生在內心深處還是會對這個結果持懷疑態度。而這些問題的解決，需要有足夠的時間讓學生在課堂上交流展示課前收集的相關信息，并互相質疑問難，找到確鑿的多維度的證據來證明結論的正確性，從而促進道德知識的理解和內化，最終達到知情意行的和諧統一。此時，教師急不得，更快不得。

德育是慢的藝術！學生的道德認知內化需要一個過程，有效地等學生可以加快內化進程，達到事半功倍的效果。當然，提倡慢，并不是否定快。在時間有限的課堂中，快與慢要有機結合，科學安排。

（浙江省湖州市安吉縣教育科學研究中心 ?313300）