不同主體評教結果差異現象及原因探析

胡耀東++汪彩蘭

摘 要： 文章從學生評教與督導評教等不同主體評教結果的差異表現出發(fā)，分析了不同主體評教結果差異。即學生評教有“潛規(guī)則”，難以客觀、公正評教；督導評教有較大的偶然性，難以全面、深入；“學生—教師—督導”三角關系的不平衡性是造成學生評教與督導評教存在較大差異的重要原因。

關鍵詞：學生評教；督導評教；高校

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）10-0008-03

評教，即通常所說評價教師，或對教師進行測評。按教務系統(tǒng)中評教模塊所列，學生評教主要是就教師以下幾方面進行評價：教學內容（教學內容充實，基本觀點突出正確，指定參考資料和布置作業(yè)情況）；教學態(tài)度（遵紀守時，為人師表，教書育人，對學生嚴格要求，教學時精神飽滿，有自信心）；教學方法（教師授課的條理性、邏輯性，注意引發(fā)學生興趣，不單調乏味，注意培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力，鼓勵學生發(fā)表看法或意見，能正確引導）；教學效果（課堂收獲情況）；專家問卷；教學效果評價（請你對任課老師的教學做個總體評價）。按某校聽課測評表格（督導處工作人員及院校中層以上領導聽課評教用），督導評教指標涉及觀測點主要有：教學情況（基本概念、表達能力、板書、啟發(fā)思考、嚴格要求）；教學手段（使用設備、教案情況、使用效果）；教學效果總體評價。

一、 不同主體評教結果的差異表現

文中“督導評教”指該校督導處工作人員及院校中層以上領導通過深入課堂聽課對主講教師評價。“學生評教”指在校學生對為自己授課的教師的評價。

現隨機抽取姓名互不相同的29名教師2014年上半年受評情況作為分析對象。將這29名教師在督導評教中獲得的總評成績排名稱作DN序列，成績最優(yōu)者記為D1，依次類推；而將他們在學生評教中獲得的總評成績排名稱作XN序列，成績最優(yōu)者記為X1，依次類推。經過對DN序列與XN序列分段對比，得知：

在“D1-D10”一組中，有4名教師姓名同時出現在“X1-X10”一組中；有3名教師姓名出現在“X11-X20”一組中；有3名教師姓名出現在“X21-X29”一組中。也就是說督導評教時認為成績最優(yōu)的教師在學生看來認同度差別較大，幾乎只有三分之一算優(yōu)秀（與督導評教大體一致），三分之一算中等，三分之一中等以下，即有大部分結果不被認同。

在“D11-D20”一組中，有4名教師姓名同時出現在“X11-X20”一組中，相一致程度也只有40% ；有4名教師姓名出現在“X1-X10”一組中；而另有2名教師姓名出現在“X21-X29”一組中。也就是說督導評教時認為成績中等的這10名教師，在學生看來，認同其中的40% ，另有40% 被認為應該算優(yōu)秀，20% 被認為成績在中等以下，其實這一狀況與對“D1-D10”一組的接近。

在“D21-D29”一組中，有6名教師姓名同時出現在“X21-X29”一組中，相一致程度達到三分之二；有1名教師姓名出現在“X1-X10”一組中；而另有2名教師姓名出現在“X11-X20”一組中。也就是說督導評教時認為成績差的這9名教師，在學生看來，認同其中的三分之二，另有九分之一被認為應該算優(yōu)秀，九分之二被認為成績在中等。

在被評教師中，副教授及以上職稱的有4名，他們在這些教師中被評結果排名較為穩(wěn)定，即在督導評價中的名次跟在學生評教中的名次幾乎相當，即一致性最高。有3名副教授姓名同時出現在“D1-D10”段和“X1-X10”段，排名總在前10名以內。

二、 不同主體評教結果差異的原因

數據顯示，督導評教與學生評教的結果一致性很低，甚至于對其中約半數教師評價完全相反。督導與學生，哪一方評教的可信度更高呢？換言之，誰更客觀公正地評教了呢？結合日常工作中遇到的現象以及一些訪談得到的信息，現就影響評教者評價的因素作些列舉、分析，或許能有助于我們了解評教結果產生的過程，也便于相關人員正確對待評教及其結果。

假定正常的觀點認為：對教師客觀、公正、全面、深入地了解與評價是最理想的評教，那么現在來看，評教主體能做到這幾點的可能性及其影響因素如何。

（一）學生評教有“潛規(guī)則”，難以客觀、公正

教師的有些行為（表現）會讓多數學生評教時給“好”評或“差”評。根據受訪學生反映總結如下。

若教師上課經常點名、提問，對課堂紀律要求嚴格，批評學生，易獲學生的差評；反之，獲學生的好評較多。

若教師考前劃“重點”、透露考題，一般易得較多好評；反之，受差評可能性大。尤其是教師拒絕學生索要考試范圍，拒絕學生無理加分請求的，最易招致學生差評、甚至怨恨。據有教師反映，自己曾因此受到學生的圍堵、恐嚇、騷擾。

若教師曾有過改卷給分較寬松，不切實際送分給相關學生的情況，最易獲好評；反之，會受較多差評。

已有結合其他高校的相關研究也發(fā)現類似問題，如有不少學生出于勢利、兒戲、任性、報復等種種不正常心態(tài)，不能憑良心客觀公正地評教[1]。然而，若從學生自利立場看，他們有自己認可的“客觀、公正”。無論如何，可以說，學生的知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀等的缺乏或不成熟、偏頗，是導致其評教信度局限性的主觀原因。

以上有關教師幾種情況作為督導評教依據時，督導一般會給出與上述潛規(guī)則結果相反的評判。這應該是DN序列與XN序列只有較低一致程度的重要原因。

（二）督導評教有較大的偶然性，難以全面、深入

在該校督導聽課、督導評教是制度規(guī)定的正常活動。一般每位教師每學期會有0—2次課會被督導聽、評并記錄評價結果（有專用表格）。本研究所選的29名教師幾乎都是只有一次接受督導評教的機會。這就意味著督導評教的依據往往就是那僅有的一次聽課情況，而這一次課是否能恰好代表了受評教師的真實成績或平均成績，自然是值得懷疑的。通過實際了解，教師被聽的這一節(jié)課“背景”至少有這三種。

一是教師提前得知有督導聽課的消息，預先作了比平時充分得多的準備，臨場“超常”發(fā)揮，爭取督導好評；平時備課、上課不很認真。

二是教師在有督導在場時會高度緊張，以至于該堂課上得很糟，遠低于平時上課的水平。

三是正常備課、上課，如實反映了自己的教學水平。

事實上還有一種很另類的現象：有教師因課前幾分鐘獲知有督導聽課的消息，即刻稱病請假放棄上課；因這種情況屬于“評教未遂”，沒有“成績”，暫且不論。

于是可見，督導評教具有較大的偶然性，基本不能做到全面、深入地了解與評價。加之我們“人情社會”、“面子社會”的傳統(tǒng)習俗影響，其中很難避免礙于情面而給“照顧分”、“面子分”而使表格記錄成績虛高、浮夸，這就既不是全面、深入的，也不是客觀、公正的。

據了解，該校督導都是有著豐富的教育教學實施及管理經驗的認真、謹慎、敬業(yè)的老教師，所以這里的分析并非是要對督導水平及其評教活動全面否定，而是建議有關部門、人員對其評教結果要作適度評估，不可以全盤否定，也不可以奉為至上。

督導評教只能在有限程度上反映了被評教師的授課情況，更何況從其評價標準來看并不可能準確評出教師敬業(yè)精神、教育理念等深層的素質。

（三）從被評者角度看，教師很難同時獲得兩類評價主體的好評

就像每一份答卷的具體得分往往首先取決于答卷本身一樣，評教結果往往也首先取決于被評教師自身在各觀測點上的表現。從教師立場看，通常教師想獲得好評，是人之常情。一般教師會盡力使自己積極的一面充分展示，并愿意自求進步；從感情上說，教師也愿意與學生和督導關系都融洽，互有好感。但教師處在持不同評價標準的兩類評教主體之間，一定是難以左右逢源、兩面“討好”的。在對教師的訪談和對教務系統(tǒng)評教記錄的整理分析中，發(fā)現如下現象。

1.教師自我感覺與受評結果懸殊。從以下三種案例出發(fā)，或可更好地理解受評者。其一，某新教師表示，他第一次走上講臺，毫無經驗，一學期只有兩三次課在課堂上抽查學生到課情況，期末考試前給學生劃了“重點”并作講解。那一學期該教師所獲得的督導評教成績在中等以下，所獲得學生評教成績比較理想。后來該教師不斷上網看教學視頻，到教室聽名師講課，做筆記，自覺第二學期授課水平提高很多；這一學期該教師每次課都通過點名或變相點名方式了解學生出勤情況，給學生平時成績嚴格按考勤和上課紀律綜合計算，批改學生答卷更加嚴格。結果，所獲督導評教成績?yōu)椤皟?yōu)秀”，同時獲學生評教結果卻不夠理想了。

其二，同一教師同一學期有意對不同班級采取有明顯差別的教學行為：對甲班，每次課點名或變相點名方式了解學生出勤情況，給學生平時成績嚴格按考勤和課堂紀律計算，批改學生答卷更嚴格；對乙班，極少在課堂上點名或變相點名、提問，不嚴格按學生考勤和課堂紀律綜合計算，批改學生答卷更為寬松。結果顯示，甲班學生評教時給出了差評，乙班學生評教時給出了好評。教學行為與受評結果的關系也顯示出跟學生訪談中所了解到的情況有較高的一致性。

其三，同一教師同一學期對不同班級采取無明顯差別的教學行為，所獲不同班級的學生評教成績懸殊，這種情況并不少見。排除師生之間特殊“默契”（教師有意要求學生好評）的可能，這似乎反映了學生評教時極大的主觀隨意性，或者還有主觀惡意性。

2.學生評教中極少數差評將大幅度拉低評教總評

分數。從對該校2013年下半年及2014年上半年教務系統(tǒng)學生評教信息分析可知，在一個班級里，若大多數學生給某教師的評教成績都很高，而其中只有極少數學生在該次評教中給該教師差評，則會大幅度拉低評教總評分數。在這樣的情況下，即便教師受到大多數學生好評，少數幾位學生有意或無意給出的差評就足以讓一位“好”教師成為“差”教師。這種不確定的風險往往令教師無奈或在心理上對評教活動抵觸、否定。

（四）“學生—教師—督導”三角關系的不平衡性是造成學生評教與督導評教結果差異的重要原因

師生關系不同于督師關系（督導與教師關系簡稱，下同）。通常在師生關系中，教師處于“知識強勢”和“身份優(yōu)勢”地位，大多數情況下處于相對于學生的“話語霸權”地位。學生一旦處于評判者評價教師時，出現了“霸權”、控制權的暫時逆轉，很自然會從自身利益最大化角度行使特權。學生利益涉及很多方面：課程收獲、自身努力與投入是否獲得教師認可、是否被教師批評而有失體面等，在“人情社會”背景下，已是成人的大學生往往會將后者看得更重要。所以會有上文所提到的“潛規(guī)則”，影響著師生關系中的“禮尚往來”。當今的大學生中小學階段正處于新一輪基礎教育課程改革啟動、推進時期，新課改理論與實踐中所出現的“師生平等”論、“師生雙主體”論、“學生主體”論、“學生中心”論等，及高校部分管理者提出的“學生上帝”論，必然會潛移默化地影響學生對教師的態(tài)度，甚至會暗示性地鼓勵學生“居高臨下”地批判教師。當然，學生內部也不是完全一致的，不同的學生與教師之間也會形成有差異的關系，所以，其評教就自然會有別。有研究顯示，不同專業(yè)或不同年級乃至相同班級里不同學習成績的學生所知覺的師生關系均有顯著差異。師生關系的復雜化更容易導致學生評教與督導評教結果差異的復雜化。

作為高校教學質量管理的一個環(huán)節(jié)，督導活動集督管、督學、督教于一體，具有檢查監(jiān)督、評價指導的重要職能。實際工作中，督導不限于作為監(jiān)督管理者或管理者代表進行督教（督教又以評教為主要活動內容與依據），但督教無疑是其主要職能之一。督師關系中，教師不再有師生關系中教師的地位，而完全是被動受評的對象，而且稍有不慎，可能危及個人的利益——經濟的、職稱的、名譽的甚至政治的、人際關系的等多方面；督導則如上帝或欽差大臣處于相對于教師的話語霸權地位，且?guī)缀鯚o須擔心教師的“反制”。

督導與學生則幾乎不存在直接交往或利益關系，他們的職責、心理、思想、知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀及其與教師的關系，都存在很大不同。由此看來，在評教主觀標準方面，他們之間不會達成共識或默契；實踐中，他們也不會直接就教師的受評觀測點進行充分交流磋商，對同一教師自然會給出懸殊的評價結果。

于是學生評教與督導評教的規(guī)則表面看似一致——都是針對教師教學行為，實則兩類評教結果及其產生之真實過程大相徑庭。況且，企圖讓學生像督導一樣去評價教師的教學態(tài)度、教學素養(yǎng)、教學內容、教學方法、教學效果等，也脫離了學生心理、思想發(fā)展水平與知識儲備程度的實際[2]。

三、結語

評教主體都有各自“利益關切”，所以，相關主體應理性對待各類評教結果，冷靜分析不同主體評教結果的差異，切忌濫用某些評教結論，不可不切實際高估任一結論的客觀公正性或權威性而盲從之，以防受“片面之詞”蒙蔽，造成挫傷主體尤其是教師的后果，成為“新技術”、“新觀念”的誤用者。其中道理不難理解，但實踐中卻不乏失之主觀片面的技術主義行為、管理主義行為。有研究指出，當前我國高校所施行的學生評教活動，注重的是評教結果對教師物質利益與名譽地位的影響，使得學生評教的功能被窄化為一種單純與教師利益掛鉤的獎懲手段[3]。評教看上去是教育管理中的科學管理、民主管理、現代管理的表現，若不能得以理性、慎重對待，實則潛藏一些不科學、不民主、簡單、粗暴的隱患。比如以評教指標中一項或少數幾項為準，放大其合理性，以學生評教為準，否定督導評教或教師業(yè)績。教育要以人為本、注重人文關懷，不只是對學生，也應當包含教師；評教只是評價教師、教育教學管理的途徑、手段之一，正確、合理地評估評教結果及其差異，以促進教師發(fā)展及提升教師幸福感為目的，才是正確對待教育主體及教育事業(yè)的態(tài)度。

參考文獻：

[1]李炳昌，陸梅.從師生關系看高校學生評教的合理定位

[J].教育探索，2013，（10）.

[2]孟凡，王遠偉，黃巧俐.影響我國大學生評教結果的因素

研究——基于H大學的調查[J].教育發(fā)展研究，2014，（3）.

[3]徐萌萌，趙志紅.我國高校學生評教問題探析與對策研

究[J].教育與職業(yè)，2014，（18）.