微課勿重走“黑板上講實驗”的老路*

摘要：針對當前的“微課熱潮”，作為基層一線教研員，進行了冷思考，從微課應用于化學實驗教學“利”與“弊”兩個不同的層面，分別進行了4個維度的分析，并認為要合理使用、取長補短，謹防重走“黑板上講實驗的老路”。

關鍵詞：微課；化學實驗；課堂教學；課程資源

文章編號：1005–6629（2015）8–0025–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 問題的提出

微課的出現，在教育界掀起了軒然大波，也給傳統課堂帶來了巨大的沖擊，引發了一波的微課熱潮。不容否認，短小精悍的微課使得教師的教學方式和學生的學習方式正逐漸發生著變革，形式多樣的微課比賽如雨后春筍，不斷破土而出。微課作為教學的一種方式與資源，在課堂上使用得好、用得恰當，可以起到調節課堂氣氛、激發學生興趣、分享優質資源的作用，但用得不好或不恰當，只會適得其反。為什么要提倡微課？微課的作用與功能何在？微課能否主導課堂？其中的一切并非所有教師都能深刻理解與把握，尤其是化學實驗教學，微課視頻能否代替師生的現場實驗操作等方面研究得不深、思考得不全。化學實驗的教學功能是實驗被選入特定的教科書之后才具有的功能，既包括實驗作為客觀事實為學生提供信息的“原生功能”，也包括實驗作為教學素材為學生提供處理和應用信息時表現的功能[1]。任何事物都是一分為二的，都具有它的兩面性，微課支撐的化學實驗教學雖然比過去教師在黑板上講實驗、畫實驗，學生在座位上看實驗、背實驗具有更強的時代感、真實感和感染力，但從本質上說可能差異并不大。我們不能一味地追求課堂的時髦而忽略了化學學科以實驗為基礎的特點，從而造成實驗教學功能的弱化、學生動手能力的降低。微課的形式雖好，但不能濫用、泛化，在關注、接納和融合它的同時，要研究、嘗試與完善它。以化學實驗教學為例，如何讓微課更好地發揮其明晰可靠、方便快捷的功能，在微課與現場實驗之間找到平衡點，使得傳統教學方法與現代技術手段有機結合，筆者做了些實踐與思考。

2 微課在化學實驗教學中應用的利與弊

2.1 微課融合于化學實驗教學的優勢

微課應用于化學實驗教學，確實給課堂帶來了生機，解決了許多傳統課堂上做實驗無法解決的問題，其價值、功能與優勢主要體現在以下4個方面：

2.1.1 彌補化學現場實驗的缺失

傳統的化學教學課堂中，并非所有實驗都能現場完成，譬如危險性較大或污染、輻射較強或化學反應時間較長等，以及暫不具備實驗物質條件的實驗。若將這些實驗拍成視頻制成微課，能夠充分顯示其便捷、安全、無污染的優勢，使學生身臨其境地觀察物質之間發生的反應及產生的一系列實驗現象。例如：鐵緩慢氧化銹蝕的實驗，此實驗所需的時間較長，需要提前1周甚至更長時間在實驗室完成。為此，我們對實驗進行了改進并錄制成微課：取4小塊打磨過的鐵片，分別在上面涂有①稀硫酸、②食鹽水、③水、④水，將①②③放在一個燒杯上，④放在另一個燒杯上。然后向放④的燒杯中倒入熱水，比較不同溫度時鐵生銹的速率。10min后，觀察到4塊鐵片都開始生銹，對比③④可以得到溫度越高，鐵生銹速度越快的結論。1小時后，觀察到①②③銹蝕嚴重的程度不同，得出稀硫酸、食鹽水能加快鐵生銹速率的結論。將1小時內鐵片緩慢氧化的銹蝕過程拍成視頻后，既節省了時間，提高課堂教學的效率，又能清晰地展現鐵在不同條件下的緩慢氧化過程，結合知識的講解，起到了事半功倍的效果。

2.1.2 生動展現化學反應的微觀變化

基于微觀層面上化學反應的知識內容，往往是較為抽象的，給學生的理解帶來一定的困難，即使建立在化學實驗的平臺上，學生對化學反應的發生也只能是從生成水、氣體、沉淀或產生聲、光、色、熱等宏觀層面的化學特征和物理特征去認識、感受，而微觀層面上的原子或離子是如何相互作用的，是很難想象或用語言難以準確表達的。通過動畫視頻的微課模式，能將物質的微觀反應模擬化、宏觀化，抽象問題生動化、形象化，生動地展現微觀層面上的化學反應過程。例如化學變化的概念問題，在初中生認識的層面，其本質是參加反應的分子在一定條件下被破壞，分解成原子，原子再重新組合，生成新物質分子的過程，如電解水的變化過程，即水分子在通電條件下被破壞，每2個水分子分解成4個氫原子和2個氧原子，它們再重新組合，結合成2個水分子。我們將此教學過程拍成了動漫版的微課視頻，實踐證明其教學效果遠遠勝過教師蒼白的口頭講解，非常形象、生動有趣。

2.1.3 有效提升實驗教學的效能

微課錄制的化學實驗其突出的優勢，不僅學生可以重復觀看教師的實驗示范操作，充分關注學習有困難的學生，滿足不同學生的學習需求，而且資源可以共享、多次反復使用，既節省了實驗成本，又節約了教師的備課時間。特別是實驗操作中的易錯點和關鍵步驟與細節，可以采用近鏡頭“凸寫”的方式錄制，再配上提示性講解，便于學生把握重點與難點，強化學生正確操作的意識，規范其操作程序和行為，使得學生在動手操作時能大大減少錯誤的概率。同時還克服了后三排現象，即坐在教室的后三排，因為距離講臺較遠而看不清教師操作的現象，微課能使學生從不同的角度仔細觀察實驗現象，獲取信息的幾率是均等的，從而提升實驗教學的效能。

2.1.4 拓展說課、交流展示的時空

說課、交流都是在無學生情況下展示教學理念與環節設計的一種展現形式。在說課比賽、大會交流時，由于受時間、空間條件的限制，實驗教學環節的設計往往不能充分展示，其原因一是時間的限制；二是實驗儀器、藥品的攜帶不便。倘若將所設計的化學實驗錄制成微課，既能預設和節省時間，又能完整地展現教學設計的步驟與流程。因此，一般的說課教學比賽或交流研討會，選手們都會選擇微課支撐，拓展交流展示的時空，彰顯微課的優勢與便捷。

2.2 微課融合于化學實驗教學的弊端

2.2.1 難以體驗實驗的真切感受

俗話說：“眼過百遍，不如手做一遍。”讓學生在屏幕上看微課實驗與現場做實驗，是完全不同的兩個概念，猶如在電視上看足球賽與到現場觀看比賽一樣，其切身感覺是完全不同的，再好的球賽電視直播，也替代不了現場看足球賽的氛圍感受。記得在一次區域化學研討會上，執教公開課的教師為了引導學生探究硫酸型酸雨的形成過程，演示實驗硫在空氣中燃燒，但由于防護措施不夠嚴密，使得教室里充斥著一些SO2的氣味。眾多聽課教師對此教學設計產生質疑，認為教師的環保意識、學生為本的觀念不強。可在場的聽課教師中卻有人持有不同觀點，認為倘若不讓學生真正接觸SO2，怎能感知到SO2的刺激性氣味呢？筆者認為這位教師說得也有一定的道理。像NaOH固體與NH4NO3固體的溶解，不讓學生用身體去感觸，怎能知道物質溶于水的放熱與吸熱現象？事實上鎂條在空氣中燃燒發出的耀眼強光對眼睛的刺激程度，要遠遠超過視頻的效果。所以，微課也好、翻轉課堂也罷，都不能完全取代師生的動手實驗，也替代不了教師講授的主導地位，就像我們此前大力推行的合作學習、研究性學習等都沒有能夠取代課堂教學中教師教學的主導地位一樣。在課堂里，實驗方案可以改進，也可以創新，但實驗的“真”、“親”、“近”無法用其他形式取代。從操作的角度說，化學實驗是程序性知識，有其技能性教學的一面，教師的一舉一動都會給學生產生潛移默化的作用，教師演示實驗操作規范、精準，儀器的連接干凈、利索，實驗臺上儀器與藥品科學、整潔的排放，學生就會去效仿。

2.2.2 容易削弱師生的實驗能力

多媒體的便利某種程度上助長了部分教師的惰性，視頻可以在網上下載，或借用別人的實驗資源，遇到困難較大的實驗時，不是積極地加以改進與創新，而是采用實驗視頻、模擬實驗編輯成微課，輕松點擊鼠標即可。筆者曾對市區“微課”研究相對深入的某重點初中的學生做過調查，他們基本每學期僅到實驗室做1～2次分組實驗。無獨有偶，市區另一所初中老師對“翻轉課堂”非常有興趣，在某些核心期刊上也有些研究成果發表，但據了解學生根本就沒有體驗動手實驗的機會。這些現象都說明一味地強調微課的制作，會給一些教師在實驗教學方面鉆空子，有造假可乘之機，反而造成實驗教學的不扎實，導致教師實驗改進與創新能力的弱化，更易產生“化學知識掌握不少，實驗動手能力不高”的現象。再從另一個角度看，微課可以對實驗過程進行剪接、重新加工編輯，甚至一次不成功或不理想還可以重復多次，完全遮掩了動手能力不強、實驗技能不高的教師的“短板”。其實，實驗教學更多的是一個生成性過程，而不完全是預設性過程，實驗教學的魅力也正在于此，實驗過程中“砸鍋”的現象往往會給我們很多啟發與思考，同一種藥品產地不同，實驗現象可能有所區別；同一種藥品純度不同，實驗現象可能有所差異；同一種藥品實驗時空氣的濕度、環境的溫度不同，實驗現象都有可能出乎預料；同一種藥品存放的時間長短不同，實驗效果也可能發生改變[2]，在尋找、分析這些“砸鍋”原因的同時，更多的能激發學生濃厚的興趣，探索化學世界的奧秘，拓展化學知識面，“新”、“奇”、“特”的實驗魅力將會引領學生走進化學大門，甚至伴隨其終身，這些都是微課的效果所不能及的，因為即使微課制作得再精美、設計得再完善，它畢竟是預先定制的產品。

2.2.3 轉移實驗研究的注意視線

一味地強調化學實驗微課的制作和研究，教師的注意力和視線往往會轉移到技術層面上來，而對化學實驗教學的改進創新、功能價值可能思考得較少甚至忽視。實驗教學的研究，最重要的是研究如何讓實驗“說”得更清楚；怎樣將實驗“做”得更嚴謹；如何使得結論更“靠”譜；怎樣使實驗“改”得更合理、更優化；怎樣使實驗“用”得更科學等。化學課堂教學的45分鐘，筆者認為立足于深刻理解把握教材、靈活運用教材的基礎，通過化學實驗使得學生深刻理解化學知識，獲取分析問題、解決問題的能力最為關鍵，而不是去用各種不必要的“技術”和“模式”“折騰”教師與學生。

2.2.4 難以保證微課的“翻轉”實施

微課是為網絡而生的，是網絡學習的一個很好的資源，微課的未來在網上、在課外[3]。讓學生在課外看微課，在課堂上交流討論，這種“翻轉課堂”的方式理論上很不錯，但實際操作起來存在一些問題，受到一些條件的制約。首先，中學生大多數時間都被學校占據了，晚上回到家里連作業都做不完，哪有時間看微課？即使不做作業全看微課也很無趣。看一個微課也許只要10來分鐘，但幾門學科的多個微課需要的時間難以保證。其次，手機問題已經成為一個“國際難題”，手機被稱為課堂上打不敗的“第三者”[4]。面對這種情況，學校和教師大多束手無策，不得不采用禁止學生玩手機或筆記本電腦，不允許連網或安裝Wifi。再次，城區學生和農村學生的家庭教育環境、生活物質條件也有差異，有些農民工子弟家庭，經濟窘迫沒錢購買電腦，如何保證學生在家看微課的時間和質量？

3 教學反思與建議

微課的教學模式，也是在特定條件下的產物，只適合特定內容、特定場合或群體，未必就是放之四海而皆準，不適宜硬性推廣，在課堂上偶爾用用可以，但讓它占據課堂太多的時間，讓微課主導課堂是一種錯誤的定位。正如華東師范大學國際慕課研究中心秘書長吳志鋐教授說：“美國的教育體制、教育內容和我們有很大不同，我也建議學校不一定要大規模地運用，感興趣的教師可以先做點嘗試，有了經驗后再推廣。[5]”

判斷一種新型教學資源或教學模式有沒有生命力，要看它在熱鬧的比賽或項目結束之后，教師是否還會自覺地繼續使用這些資源或模式進行教學。如果教師在沒有項目支持和比賽激勵的情況下，還愿意繼續采用研究和比賽時采用的教學資源、教學模式進行教學，那才證明這種教改是有生命力的，是真正具有價值的；反之，如果一旦沒了項目支持，沒了獲獎、競賽等激勵因素，教師又都回到傳統的教學模式上去，那就證明這種教改實際上是不成功的，是為了應付或表演，難以普及。一份對高校教師參加微課制作的動機調查發現，絕大部分（84.63%）的教師希望能獲得教育行政部門的證書獎勵；66.98%的教師希望比賽成績作為職稱評定的參考指標之一；61.1%的教師希望有獎金獎勵；56.55%的教師希望自己能夠成為先進典型被推廣宣傳；48.58%的教師希望得到政策支持和優先立項等[6]。說明目前的微課熱，更多的是出于功利動機，而不是課堂教學的實際需求。

教育是科學，也是藝術，像課堂這樣的微觀教學更是藝術，化學實驗教學也不例外，其藝術性甚至超過科學性。優秀的教師不僅力爭成為教育家，更應成為藝術家，藝術的生命和價值在于創新，優秀教師會將每一個實驗改進都視為自己的一部新作品，實驗中每一個微小的細節都體現著他的匠心所在，其中生成性的靈感更是智慧的象征，是無法預設的，這些都是課前錄制微課所做不到的。“微課”和“傳統課堂”各有千秋，但微課終究不能代替教師，屏幕實驗終究不能代替現場實驗。“拉車抬頭兩不誤，且思且行且邁步”，微課作為一種模式推廣，也許需要時間的檢閱，若合理使用、相互滲透、取長補短，便能相得益彰。

參考文獻：

[1]楊仁茂.挖掘和發揮化學實驗教學功能的探討[J].化學教育，2012，（10）：65～68.

[2]王國崢.初中化學教師科學與人文素養建構研究[J].中學化學教學參考，2012，（1～2）：7.

[3]王竹立.新建構主義理論體系與創新實踐[J].遠程教育雜志，2012，（6）：3～10.