護理專業婦產科護理有效教學評價的回顧性分析研究

周清

（福建省龍巖衛生學校，福建 龍巖 364000）

護理專業婦產科護理有效教學評價的回顧性分析研究

周清

（福建省龍巖衛生學校，福建 龍巖 364000）

目的 通過對中等衛生職業學校專業課教學進行反思，探討適合中等衛生職業教育的有效教學評價方式。方法 回顧2010—2012級3屆學生婦產科護理課程教學，以科學主義教學價值取向為引導，采取以考試為主的方法評價教學效果，對3個年級6次考試成績進行分析比較。結果 3個年級階段考試成績存在差異性（P＜0.01），反映出學生學習成績下降態勢，應積極加以關注，查找可能原因。結論 中等衛生職業學校專業課教學應融合多種教學價值取向，靈活多樣地評價教學效果，真正實現有效教學。

婦產科護理；有效教學；教學評價

教師教學是否有效，成績可見一斑。影響學生學習成績的因素很多，但主要有3個：學生綜合學習能力，教師綜合教學能力以及科學并具可操作性的教學評價方法。當前專業課教學中存在一種不良現象，即將學生考試成績作為教學效果評價標準，忽略學生及教師綜合素質的改變；當學生學習成績下降時又將其視為學生綜合素質下降，忽略教師教學效果及評價方法。因此筆者選取授課教師、教材、教學方法、評價方法等客觀條件基本相同但生源不同的學生進行考試成績回顧分析，意在引發更多教學思考。

什么是有效教學？從學生學習角度來看，有效教學即促進學生有效學習。有效教學是指成功實現了明確目的——學生愿意學習和在教學后能夠從事教學前所不能從事的學習。從綜述概念理解來看，有效教學是指在一定教學投入（時間、精力、努力等）內帶來最好教學效果的教學，是指教師遵循教學活動的客觀規律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得最佳教學效果，從而實現特定教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求。“有效”是對教學活動實現的“質量”與“價值”進行判定，“教學”是“教”和“學”二者之和與二者的關系［1］。

1 對象與方法

1.1 對象

選取2010—2012級連續3屆護理專業同一位教師承擔教學任務的班級學生149人，統計其婦產科護理課程兩次階段考核成績，并進行比較分析。

1.2 方法

教材為人民衛生出版社出版、劉文娜主編的《婦產科護理》（2008年第2版）；考核采用閉卷形式，教考分離，時間60分鐘；試題結構為單項選擇題（含A1、A2、A3、A4型題目，60～65分）、名詞解釋（15分）、填空題（20～25分）。第一次考核內容是從第一章“緒論”至第七章“異常妊娠孕婦的護理”，共30學時；第二次考核內容從第八章“妊娠合并癥孕婦的護理”至第十七章“妊娠滋養細胞疾病婦女的護理”，共24學時。3個年級試卷約90%的考點相同，考題類型有所不同，試卷難易程度基本相同。教師以科學主義價值取向開展教學活動［2］。

1.3 統計分析

采用Epidata建庫，用Excel軟件和SPSS 17.0軟件進行描述性分析和方差分析等處理。

2 結果

2.1 基本情況

2010級、2011級、2012級學生數分別為53、46、50，第一次考試及格率分別為90.6%、95.7%、94.00%，不及格人數分別為5、2、3人；第二次考試及格率分別為100.0%、97.8%、76.0%，不及格人數分別為0、1、12人。2010級和2012級學生兩次考試成績曲線均呈偏態分布，2011級學生兩次考試成績曲線均呈正態分布（見表1）。

表1 2010—2012級學生兩次考試成績統計表［n（%）］

2.2 兩次考試成績平均分和標準差的差異性

2010級學生兩次考試差異性最小，2011級差異性居中，2012級差異性最大。3個年級第一次考試標準差較接近，但第二次考試有較明顯的變化。3個年級兩次考試成績方差分析，第一次考試成績平均分差異有顯著性（P＜0.05），第二次考試成績差異非常顯著（P＜0.01）。說明教師的“教”與學生的“學”均出現一定問題（見表2）。

表2 2010—2012級學生兩次考試成績方差分析（分）

2.3 3個年級兩次考試成績方差分析

第一次考試成績差異有顯著性（P＜0.05），第二次考試成績差異非常顯著（P＜0.01）。2011級與2012級比較第一次考試成績差異無顯著性（P＞0.05），第二次考試成績差異非常顯著（P＜0.01）。說明學生前半學期學習較為有效，而后半學期教與學的效果均有所下降，反映出教學效果與教師教學經驗積累不呈正相關，相反教師教學水平有越來越差的傾向（見表3）。

表3 2010—2012級學生兩次考試成績方差分析（分）

3 討論

考試既評價學生學習情況，也評價教師教學情況。但國內較公認的評價指標為“學生成長”，而學生成長并不是考試成績能夠評定的［3］。

3.1 教學有效與否

從總體情況看，2011級學生相對較均衡，教師與學生契合度較高，符合課堂教學設計應兼顧每個學生的發展、使全體學生都得到相應程度的發展的要求［4］。但2010級、2012級的不均衡表現，尤其是2012級學生，學生間差異性大，成績呈下滑現象，原因值得進一步分析，需要教師進行深入全面的教學反思。反思教學是否達到“三有”，即有效果：對教學活動結果與預期教學目標的吻合程度的評價，是否需要進行調整；有效率：教學效率-教學產出（效果）/教學投入的情況，是否對于某一年級教學投入時間、精力不夠；有效益：教學活動收益和教學活動價值的實現是否達到目標［1］。

3.2 教學過程是一個教與學的雙向過程

中職衛校仍以科學主義價值取向開展教學活動為主［2］，教師課堂講授，學生被動接受，自主反復練習。教師需要思考學生接受了多少，是否進行了自主反復練習，是否采取足夠靈活的方式督促學生課后進行自主學習；同時反思學生的學習效果與自主學習能力、主動性及教材可讀間的關系。3屆學生使用的教材均為2008年版，編寫結構老套，內容較陳舊，教師授課時補充新內容多，不利于激發學生學習興趣，不利于學生自主學習，直接影響學習效果。教材是影響課堂教學有效性的重要因素之一，應有效開發體現職業特色、注重能力培養的教材，任務驅動型教材是促進有效教學的手段［5］。

3.3 針對不同教學對象及時調整教學設計

高年資教師對教材熟悉，教學經驗豐富，如不及時反思教學設計、課堂教學技巧，改進教學評價方法，易犯經驗主義錯誤。教師有效教學至關重要的5個步驟是：清晰授課，多樣化教學，任務導向，引導學生投入學習過程，確保學生的成功率［6］。教學應適應或略高于學生當前水平［4］，如一味地抱怨學生基礎差，而不調整教學設計，不積極引導學生投入學習，勢必影響教學效果。

3.4 考試不應成為評價學生學習的唯一方法

考試是現行的主要教學評價方法，我校以護士執業資格考試為參照，采用校本標準化測驗，存在一定局限性。考試成績僅從某一方面考查學生學習結果和認知水平，真正評價教學有效性要從學生學習過程、學習方式、認知方式等質的方面來確定，但目前我國尚無統一、完整、具體、深入的有效教學評價標準［3］。對于考試成績不佳學生，教師僅了解學生認知方面的不足，并不知曉學生其他能力是否存有缺陷。有效課堂教學最重要的一個方面就是如何全面、合理地評價教學效果。科學的課堂教學評價指標有助于教師反思教學，促使教師考慮如何有效利用教學時間，探索有效教學方式，在減輕學生負擔的同時高效完成教學任務［7］。

4 結語

基于中等職業學校學生素質狀況以及醫學教學與實踐的要求，臨床學科教學設計應為科學主義、建構主義和人本主義有效教學價值取向結合形式，對于必須掌握的基本理論知識采用教師傳遞、學生接受再輔以反復訓練方式，對于案例、疾病的學習則應適當通過情境創設、協作會話進行討論性探究學習，從醫學實踐出發，在學生學習過程中融入精神和情感教育，使學生畢業實習及今后的工作中能得到更好的發展［2］。因此，醫學專業課程教學要及時更新教材，準確把握教材內容，靈活應用有效教學理論，探索適合的醫學專業課教學評價方法，指導教師開展有效的課堂教學，最終實現學生的有效學習。

［1］肖成全.有效教學［M］.沈陽：遼寧師范大學出版社，2006.

［2］岳欣云，董宏建.有效教學的價值取向及其啟示［J］.首都師范大學學報：社會科學版，2014（2）：152-156.

［3］姜瑋，鄧艷紅.對國內有效教學的含義及評價標準的反思［J］.教育探索，2011（6）：13-15.

［4］董子蓉.課堂教學高級技能與訓練［M］.天津：天津教育出版社，2010.

［5］繆向輝.促進課堂有效教學的教材改革與實踐［J］.遼寧高職學報，2012 （8）：62-64.

［6］加里·鮑里奇.有效教學方法［M］.易東平，譯.南京：江蘇教育出版社，2002.

［7］蔡寶來，車偉艷.課堂有效教學：內涵特征及構成要素［J］.教育科學研究，2013（1）：12-17.

G40-058.1

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1671-1246（2015）09-0039-02