美國大學內部治理考察報告

摘要：學術傳承和文化傳統決定著一個國家大學的辦學理念、管理體制及模式，中美兩國大學的文化傳統、面臨的主要矛盾各不相同，其辦學理念和內部治理體系各有所長、治理模式互有優劣。善于“借鑒”才能“超越”；敢于“創新”才能“領先”。中國大學在借鑒美國大學內部治理經驗時不能簡單模仿或移植，而應當堅持“追趕”與“超越”戰略并舉，扎根中國大地辦學，努力走出一條高水平大學建設的“中國道路”。

關鍵詞：高水平大學；治理結構；治理模式；美國；中國

中圖分類號：G649

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2015）03-0037-07

收稿日期：2015-03-28

基金項目：全國教育科學“十一五”規劃2009年度教育部重點課題“中國專業類高校評價標準與指標研究”（DFA090214）。

作者簡介：陳厚豐（1963-），男，湖南攸縣人，教育學博士，湖南大學教育科學研究院研究員，主要從事高等教育理論、高等教育管理研究。

2014年7月20日至8月9日，由23名中層干部組成的湖南大學“高水平大學建設”海外研修班在欒永玉副書記帶領下，赴美國舊金山、波斯頓、紐約的高校進行了為期21天的研修和考察，先后深入加州大學戴維斯分校、伯克利分校、州立大學薩克拉門托分校、薩克拉門托地區高校及產業技術發展中心、波斯頓東北大學、塔夫茨大學、紐約大學工程學院、哥倫比亞大學教育學院和工程與應用科學學院、紐約城市大學皇后學院學習培訓和訪談交流，現場考察了斯坦福大學、哈佛大學、耶魯大學等校園。現就美國大學內部治理專題研修和現場考察情況報告如下：

一、美國大學內部治理情況

基于實用主義哲學和分權文化的傳統，美國大學內部是典型的分權式治理。

1. 從內部治理結構看，美國大學由決策系統、行政系統和學術系統共同治理。

（1）決策系統。董事會具有立法權，為美國大學的最高決策機構。以美國加州大學（州立）總校董事會為例，共28名董事，代表加州各方意見和利益。其職責包括：任命加州大學系統各分校校長和高層行政主管，決定校區預算、招生和入學政策、學費標準，制定教職工工資標準及晉升政策（須由分校提議后審批）等。其制定的政策和制度加州大學系統各分校均應執行。校董會有政黨背景，在加州執政的政黨有權任命校董會成員。董事會會議允許旁聽，且議題、紀要均面向師生和社會公開，并可通過網上查閱。

（2）行政系統。美國大學的校長和院長是校、院兩級的具體管理者，其行政系統一般由校長、院長、系主任組成的校、院兩級組成。在學校一級，主要是校長和教務長。在加州大學系統，總校校長必須是社會名流，且應有很好的籌措經費能力和管理能力，下設總校長辦公室（舊金山東灣）。加州大學系統各分校設校長、常務副校長、副校長和副校長助理，下設各類行政事務辦公室。常務副校長兼任教務長，主管教學與研究，且必須全身心投入。學院一級實行首長負責制，主要是院長（Deans）和系主任（Department Chairs），他們分別負責學院和系的管理與運行。在美國大學，很多權限在學院一級，包括學院的年度預算、人員招聘等。院長很多精力用于籌款，例如在伯克利分校的信息技術學院，院長用于籌款的時間占40%～50%；院長任期內應全職從事學院管理，但可保留教授職務，卸任后回到教授崗位工作。系主任最難當，權力有限，為“雙肩挑”（有教學任務，但比教授少），且發12個月工資（一般教授只發9個月工資，其余3個月從科研經費中支出），其主要任務是協調、報告、安排行政工作，且負有籌款職責，只有具有籌款能力，才有機會晉升為院長。系里的教授崗位數由院長和系主任共同決定（系主任根據學生注冊數和學生選課情況提出方案，并與院長商定）。

（3）學術系統。美國大學的學術委員會為學術事務決策機構，是代表教授治理的組織，其決策由相關行政與服務部門執行。在分校一級稱“學術委員會”，在學院一級稱“教授委員會”。其成員一般從教授、副教授中選舉產生，助理教授不參加。例如，伯克利分校學術委員會共有28名委員，分設8個分會（參見下表），通過學術委員會及各分委員會，傳遞教授的聲音。學術委員會主席由全體委員投票決定，委員則由教授投票決定；各分會委員會成員不交叉，能廣泛代表教授，但相互之間聯系較少。分委員會主席與理事會主席組成聯席會，匯總各分委員會意見，并與相關管理部門溝通。再如，在戴維斯分校，課程設置及課時均由院教授委員會決策，院長一般不會否決教授委員會決策。教授委員會委員應按時參加會議，如不積極參加，就會被撤銷委員資格。

2. 從職權劃分看，美國大學校、院兩級權責明確、清晰。

學校一級主要關注發展規劃、經費籌措、政策制定，辦學重心在學院，教學、研究和服務由學院自行決定。其途徑如下：

（1）通過制定工作計劃和定期溝通，確保學院工作與學校方向一致。主要方式有包括：一是學院年度計劃須與學校計劃保持一致，經校長簽字同意后執行，并公布在網站上（工作目標、考核標準和要求），接受師生監督，故學院年度計劃相當于學院與學校簽署的年度工作合同。二是院長每月一次與校長、教務長溝通一次，通過溝通達成目標一致。同時，院長每月與系主任開會兩次，主要解決資源分配問題。

（2）學校負責提供學院的基本開支，但會按一定比例從學院所獲經費中提取。學校提供給學院的基本開支，包括建筑物、教師工資、管理與服務支持人員工資。在加州大學系統，學院所獲經費中學校的提取比例為：聯邦政府研究基金由加州大學總校提取54%并返回給學院10%，企業合作研究經費、接受企業的無條件贈款由學校提取10.5%，學院院長所籌經費可直接進入學院，但州政府資助給學院的經費，學校需從中提取30%～40%，用于新聘人員的工資和福利。

3. 從教師聘用制度看，職級和年薪標準公開，晉升程序規范，條件嚴格。

（1）教授職級和年薪標準。美國州立（公立）大學實行全校統一的教授職級和年薪標準。例如，加州大學總校負責制定統一的教授職級和年薪標準，而哪一位教授具體定哪一級，則由系主任與被招聘者談判協商確定。在加州大學系統的10所分校，教師職務被劃分為教授、副教授、助理教授三個等級。設有16個工資級別，每個級別的工資標準公開。

（2）教師晉級的程序與兼職。從助理教授晉升為副教授、從副教授晉升為教授，是美國大學教師晉級的兩個關鍵步聚。在教師晉升的時間和程序上，新聘教師必須在第6年（最遲不超過第7年）晉升為副教授，否則應離開學校；獲得終身教職的教授除違法或犯罪外，不能解聘。以伯克利分校為例，晉升教授的大致程序為：①申請者提供任職情況報告（包括教學、科研和服務等，含發表的論文、獲得的成果或專利等）和一份國際同行專家姓名給院長；②院長在院內組織匿名評審，并隨機抽取國際同行對申請者水平進行評價；③申請者提供國際學術組織的推薦信；④學院評審委員會評審；⑤分校學術委員會評審。在教師晉級的條件上，戴維斯分校教師晉升條件的重要性依次為科研、教學、服務。學院根據這三個方面的表現對申請晉升者進行評估，并進行同行比較。關于教師兼職，該校規定教授只能有20%的時間在外面工作。如果超過這個限度可申請從全職教師轉為半職或兼職教師，并經學院同意。教師只能兼任企業技術顧問，不能擔任CEO，不能將技術私自轉讓給企業或私人公司。

（3）教師工作評價。美國大學對教師工作的考核一般沒有數量化要求，但實質上必須達到教師們公認的水準。一個聘期結束時，學院會對教師聘期工作情況進行評審。例如，戴維斯分校對教師工作的評價內容包括科研、教學和服務。在科研評價方面，一是研究基金來源及經費額；二是研究論文，包括論文的數量、刊物影響力、影響因子、被引次數等；三是學術著作，如果是統一出版則學術價值較高，如果是自費出版則學術價值較低。在教學評價方面：一是每門課結束后學院會發放統一制作的調查問卷（問卷題目一致，內容包括專業水平、教學投入情況）；二是學院聽取學生和其他教師對其教學情況的反饋。在服務評價方面，包括是否擔任學術期刊編委、專業學會理事、學術組織成員等。

（4）教師教學工作量。在加州大學伯克利分校（公立），教授每周上3節課；在哥倫比亞大學（私立），教授每年應上4門課程，每周3節課。教師的其余時間（主要是夏季學期）做研究。

（5）院長和終身教授權益保障。院長卸任后，享有為期一年的學術休假待遇，休假期間由學校發放工資，以便卸任的院長有一個回歸教授崗位的過度期。在美國大學，獲得終身教職的教授一般不超過教師總數的49%，他們擁有自己的辦公室，并成立“終身教職教授協會”來維護其權益，學校一般不介入其具體事務。

二、美國大學內部治理的特點

根據本次海外研修班的培訓、調研和現場考察情況，美國大學在內部治理上具有以下幾個特點：

1.決策、行政、學術三大系統權責配置分明、內部治理結構清晰、辦學重心在學院。

美國州立（公立）大學的決策機構為董事會，管理機構為校長、院長、系主任組成的行政系統，學術事務決策機構為校學術委員會、院教授委員會，辦學事務管理的重心在學院或學系。

在美國州立（公立）大學，學校一級的主要任務是：解決學校面臨的重大問題，維持學校的正常運轉。因此，校長的職責有二：一是籌措經費，為此必須與企業、校友建立良好的關系；二是提供良好的教學科研設施。常務副校長兼教務長的職責是安頓好所有院長。

在美國大學，學院具有很大的辦學自主權。包括：招生權，教師招聘、晉升、評價權，自籌經費和預算內經費使用權等。院長或系主任由全體教授選舉產生，并對教授負責，且負有籌款責任。美國大學院長最主要的職責是：在全球范圍內找到最好的教師、招到最優秀的學生。例如，在哥倫比亞大學（私立）教育學院，教師的招聘、晉升、評價權在系里，課程設置由教授提出、院系批準和教務長同意即可，教學內容和方法都由教授決定。

2.教師和學生具有雙向選擇權，形成了提高質量的內在動力機制。

在美國大學，學生通過自主選擇課程和問卷評價教師的教學，實現了選擇教師和課程的自由；教師通過課程設置、招生標準和修讀課程的學術水準，實現了選擇學生和開設課程的自由，這就使師生雙方形成了雙向激勵的機制，激發了師生雙方教與學的動力和活力。在這種學生樂學、教師愿教的氛圍下，教學質量必然會不斷提升。

3.學校科研提成費高，但科研設備免費為師生使用。

在美國州立（公立）大學，學校從科研經費中提取的管理服務費一般占到40%～50%，但同時應為教授科研免費提供良好的研究場地和設備。研究項目完成后的結余經費由學校無條件收回。這就將大學復雜的公房有償使用和實驗室開放共享問題簡單化了，即：只要你有教學任務、科研項目和經費，在正常工作時間內使用教室、實驗室免費，非正常工作時間使用則收取租金。教師的科研項目經費中75%用于支付研究生勞務費，學校每年為教授支付9個月工資，其余3個月工資從研究經費中開支。

4.教師必須教學、研究并舉，入職和升級條件嚴格。

在哥倫比亞大學（私立）教育學院，教授聘用、晉級的決定因素是其研究水平，教師要晉升為終身教職，在學術上必須有成就、有科研經費、有論文在權威刊物上發展；在水平評價上，晉升者必須拿到8位左右世界或全國范圍同行的推薦信，才有申請資格。如果一位教授只拿到了教學獎勵而拿不到研究經費，就會在聘期結束時拿到校長的解聘通知；教授要招收研究生，其前提條件是能拿到研究項目和經費，沒有項目和經費免談。即使是在美國州立大學（公立，相當于我國的一般本科），以前僅要求教師以教學為主，但最近也開始對教師提出了科研要求。由此可見，在美國大學中，無論是州立（公立）大學還是私立大學，無論是研究型大學還是應用型大學（社區學院例外，教師的主要任務是教學及教學研究），教學科研是教師的基本任務。當然，也同樣存在“重科研輕教學”的問題[1]。

5.注重學生團隊精神、公民意識、創新觀念和能力培養。

在美國哥倫比亞大學（私立），教師對學生學習成績的評定以學習小組為單位，只有小組成績為A，小組單個成員的成績才能是A，既有利于培養學生的團隊精神，也有利于縮小學生個體之間的成績差距。同時，該校為新生開設了1個學分的入學教育課程——《如何適應大學生活》，并且內容很具體，如不大聲喧嘩、環保意識、安全教育等，其目的是幫助新生順利完成從中學生向大學生的角色轉換。通過家庭教育、學校教育持續培養學生的責任心和公民意識。大學注重指導大學生如何申請崗位、寫介紹信，至于你是否去做那是學生自己的事。此外，美國大學對學生的學業成績保密，注重保護學生的隱私權，體現了對學生人格的尊重，實際上也從另一個角度培養了學生的自尊心、自信心和責任心。

6.創業培訓的理念及做法值得學習。

美國加州在大學生創新創業方面構建了三個層次的平臺：一是加州地區科技創新聯盟，是非政府組織自愿創立的地區性創新平臺，為企業和高校科技合作、創新創業合作提供服務；二是大學設有技術推廣辦公室，為本校教師和學生知識產權轉讓、與企業合作提供支持服務；三是大學設立的創業訓練中心，為師生創業提供培訓課程和實踐機會。

作為加州的研究型大學，戴維斯分校認為，創業者的數量多少并不重要，關鍵在于將創業的理念、思路傳播到校園和學生中去。實際上，有些教授并不一定要去企業創業，但通過創業培訓方式改變了師生的研究思路和產品設計理念。因此，學校鼓勵教師將新技術轉化為產品，更希望將新產品推銷到企業和公司去；鼓勵有興趣的學生自主選擇創業，并收獲成功的喜悅。由于創辦公司風險大，因此很多教師和學生將自己的新產品出賣給公司，公司將新產品商業化、產業化。廣義上說，這一做法也是一種創業。而在私立的斯坦福大學、MIT，教師兼職動力更大，創業興趣更濃。這是因為，在斯坦福大學，教師第一位的任務是創業，其次是科研，再次是教學。

例如，加州戴維斯分校的管理研究中心開設了許多創新創業項目。主要有：第一，開設創業培訓課，涵蓋了全校3.3萬名學生，其目的不是為了學位，而是為全校各專業、各層次學生提供一個創業訓練和成果轉化的平臺。第二，組織短期培訓。培訓時間為一年，主要面向博士研究生、博士后，如工程學博士研究生可選修管理學課程，管理學博士研究生可選修工程學課程，使管理學與工程學博士研究生知識互補，培養復合型人才（美國產業界認為，大學往往習慣于紙上談兵，必須讓師生了解企業和商業運作，博士研究生、博士后既要有專業知識，又要有管理和綜合知識）。第三，競賽團隊培訓。培訓期限為一年，學生被選擇參加競賽團隊后，由專業教師指導學生團隊制作參賽作品，包括指導學生準備參賽材料、建立商業網絡等。

7.直接為師生服務的人員眾多、行政服務部門注重數據采集與分析。

美國州立（公立）大學的行政和服務人員的規模遠遠大于中國公辦大學，并且重心在學院一級，直接面向教師和學生服務的咨詢與支持人員眾多。以伯克利分校為例，該校2012年度共有學生36 204人，教職工10 560人，其中專任教師2 236人，行政和服務支持人員13 073人，①生師比（學生與教師之比）為17：1，行師比（行政服務人員與專任教師之比）為3.9：1，生職比（學生與教職工之比）為3.4：1。再如，加州大學戴維斯分校設有兩個校區，共有學生34 155人，其中本科生2.6萬人，生師比17：1。同時，美國大學行政服務部門十分重視數據的采集與分析，為決策提供可靠的定量依據。例如，伯克利分校的就業辦要負責進行就業狀況調查；戴維斯分校的學生開發辦設有1個“業績評估與研究”崗位，由具有博士學位的專家擔任，負責設計問卷、組織學生評價并匯總問卷調查結果；該校財務辦負責學生公寓收費標準調整，其依據是每年學生的入住情況和工資上漲情況。研究生部負責研究生入學、中期考核和畢業數據、住宿信息的采集與分析。戴維斯分校信息技術辦負責學習軟件系統、刷卡系統、教學管理系統、網絡教學系統等建設和運行。東北大學的校園規劃辦先確定建筑物的能源消耗指標后再進行整體規劃，并提出了明確的節能減排措施。

三、美國大學內部治理的啟示

通過對美國大學內部治理情況的實地調研和現場考察，筆者認為，美國大學在內部治理、運行機制、追求卓越等方面為我國大學改革內部治理結構、提高內部治理水平、建設高水平大學提供了有益參考和深刻啟示：

1.正視我國與美國的文化傳統差異，扎根中國大地辦好高水平大學。

在一定意義上說，學術傳承和文化傳統決定著一個國家大學的辦學理念、管理體制及模式。美國實用主義的哲學和分權式管理的文化傳統，決定了美國大學是一種典型的分權管理模式。例如，美國教育部的職能有限，主要是提供聯邦資助、收集并傳播有關學校和教育研究信息、確保教育機會平等；教育管理則主要由各州和地方政府負責，且僅限于公立學校。①在美國大學內部治理方面，校一級只負責規劃、政策、經費等宏觀方面，教學、研究、招生、教師聘用和晉升權均在學院或學系一級。而中國有著數千年中央集權的歷史，并逐步在民族文化中形成了“大一統”傳統，并且近現代以來我國大學先后經歷了學習日本、德國、蘇聯大學的過程，這就決定了中國大學的集中管理體制及模式。應當說，這兩種大學管理體制和模式并無絕對好壞，而是各有優點、利弊共存。因此，我們借鑒美國大學內部治理經驗時不能超越中國的文化傳統和高等教育發展史而照抄照搬。在內部治理體制上，中國大學要繼續發揮校級統籌管理的優勢，明確劃分黨委、行政系統與學術系統的權責，化解辦學事務管理權限過于集中在學校一級、行政權力代替學術權力的弊端；在管理模式上，實行分級管理，明確劃分校、院兩級權責，降低辦學管理的重心，規范有序下放辦學權限，使學院在教學計劃、課程設置、學科專業建設、招生、教師聘用及晉升等方面享有更多地自主權，以最大限度地釋放學院的辦學活力，激發教師主動提高質量和水平的內在動力。

2.將以學生為中心、教師為本的理念固化為大學的治理制度、管理規范和崗位職責。

不言而喻，學生和教師是一所大學履行人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承與創新等四大職能的主體，以師生為本是辦好一所大學的前提。在美國，無論是州立（公立）大學還是私立大學，其辦學理念、治理制度、評價體系和崗位職責中處處滲透著“以學生為中心、教師為本”的理念。也就是說，美國大學將“以學生為中心、教師為本”的理念外化到了其治理制度和行為規范中，而不是單靠教職員工的道德品質和自我約束。在中國，我們十分注重在道德層面倡導“師生為本”的理念，但不足之處是沒有及時將這一理念外化為對教職工的制度約束和行為規范中，以至于“以師生為本”的理念只是一種口號，尚沒有落地生根。因此，我國大學要在重視師德教育的同時，努力將“以學生為中心、以教師為本”的理念固化為制度成果、管理規范和崗位職責，通過大學章程、制度體系、崗位職責、考評體系等形式和路徑，充分運用政策杠桿和薪酬機制，促使教職工將“以學生為中心、以教師為根本”的理念轉化為行為模式和崗位職責，并真正落實到行動上。

3.學習借鑒美國大學內部管理科學化、精細化、規范化的經驗。

在管理科學化上，美國大學行政服務部門的工作建立在調查研究、定量分析的基礎上，例如錄取率、按期畢業率、住宿制學生與走讀生學習績點的比較、畢業生就業率與就業質量、研究生知識產權轉化等都由相應的管理部門進行數據采集、數據分析和數據研究，作為制定規劃、政策和改進管理的依據。而我國大學雖然也開始重視數據采集與分析，但總體上還停留于定性分析、大約估算的層面，對決策方案的論證缺乏系統、持續的數據分析。在管理精細化上，美國大學在校園保潔、學生食堂和宿舍管理、基本設施建設等方面，無不體現出節儉辦學、節能環保和精確測算的意識，例如，美國大學里許多新建大樓，外立面就是現澆水泥，根本沒有做裝飾；許多老建筑修舊如舊，完整保留了不同年代的建筑物風格，通過這些建筑群展現學校的辦學歷史，特別是節能降耗上，在教學樓建設規劃階段就有明確的節能控制指標。而我國大學基本設施建設更多的是拆掉重建，個別大學的新校區建設體現出“土豪”的氣派。在管理規范化上，美國大學教職工對管理流程、崗位職責、團隊精神認真細致，可以說到了“死板”的程度，而我國大學的管理仍顯粗放，習慣于大約、估計、柔性，靈活性大于原則性，怕得罪人。一句話，美國大學的領導者和管理者“很較真、很死板”，而我國大學的領導者和管理者“太隨意、太粗放”。

4.堅持“追趕”與“超越”戰略并舉，努力走出一條高水平大學建設的“中國道路”。

眾所周知，高等教育有其自身的規律性，這是我們學習、借鑒西方先進國家高水平大學建設經驗的理論依據。這次赴美國大學培訓學習和現場考察給筆者最深的印象是，無論我國大學還是美國大學，在經費籌措、教育國際化、科技成果轉化、學生創新創業、教學科研關系、教師評價、信息數據共享等方面，都面臨著同樣的問題和挑戰，只是美國大學比我國大學步子邁得早一些，進行的嘗試比我國大學多一些，這充分說明只有虛心“學習”和“借鑒”才能有所“超越”。另一方面，在不同時代、不同國家、不同政治制度、不同文化背景下的大學，其特點各不相同，這就意味著建設高水平大學不能跟在別國后面亦步亦趨，甚至滿足于模仿和移植西方先進國家大學的模式。事實上，美國建國前后模仿英國牛津、劍橋大學創辦哈佛學院等9所私立學院和19世紀中葉以前對德國柏林大學模式的效仿（1876年創辦的約翰·霍普金斯大學），并沒有使美國的大學達到世界先進水平。直到19世紀60年代“贈地學院”的創辦，將直接為社會服務作為高校的新職能，美國才創立了區別于歐洲大陸系統的高等教育新模式，正是這種以“研究生院”、“贈地學院”、“社區學院”為主要標志的新模式，才奠定了美國成為世界高等教育“領頭羊”的堅實基礎[2]，這充分說明高等教育發展和高水平大學建設遵循著基本規律，但各國的發展道路精彩紛呈，發展模式多樣共存。只有相互尊重和相互借鑒才能取長補短，只有敢于“超越”和“創新”才能“領先”。因此，我們既不能妄自菲薄，也不能夜郎自大，而應結合國情校情，充滿信心，學習借鑒，敢于創新，努力走出一條高水平大學建設的“中國道路”。

5.中美大學面臨的主要矛盾不同，我國大學應當集中精力提高教育質量。

有道是：“羅馬不是一天造成的”[3]。建設高水平大學是一個持續的過程，我國教育管理部門和大學的領導層要有持之以恒、堅持不懈的思想準備，社會輿論也要寬容一些，決不能急于求成。應當看到，由于各種因素，中美兩國高等教育存在著明顯區別，主要表現在：一是中美兩國高等教育處在不同的發展階段上。美國早已進入普及化階段，面臨的主要任務是為大學生提供更加個性化、特色化的教育，所以美國的一些大學愿意為一名學生專門開設課程；而中國高等教育處于大眾化階段，面臨的主要矛盾是努力增加“好大學”數量、不斷提高培養質量。二是中國公辦大學辦學的時間比美國晚了一個世紀以上。如果從美國1862年頒布“贈地法案”后創立贈地學院（州立）算起，其公立大學已有150多年的歷史（如果以1825年杰斐遜創辦的弗吉尼亞大學作為美國歷史上第一所真正的州立大學[4]，則有190年歷史），而我國公立大學如果以1898年創建的京師大學堂算起，則只有117年歷史；如果從新中國成立后計算，至今也只有66年歷史，除掉文革浪費的10年，實際上只有50多年的公立大學建設時間。“欲速則不達”，創辦一流大學不能操之過急，總想著趕超。因此，在建設高水平大學進程中，我國大學戰略上一定要有“只爭朝夕”的精神，但在戰術上卻要堅持“慢工出細活”的原則。要根據“學術是一種閑逸的好奇”的特點，以提高教育質量為核心，努力營造“學生為本、自由探索、信任教師、鼓勵創新、寬容失敗”的氛圍，激勵師生“為真理而追求真理”[5]，盡快糾正“短平快”的科研項目立項制度、“單一數量化”的教師考評指標體系，尊重人才成長和學術創新規律。唯其如此，才能真正培養出具有創新自覺和創新能力的高層次人才，產出一批原創性、突破性的學術成果，并使一批我國大學躋身世界一流大學和高水平大學的行列。

6.中美兩國大學在服務支持人員方面相差甚大，我國大學應適當增加直接為師生服務的支持人員。

美國公立（州立）大學行政服務人員規模上與中國公辦大學類似，但行政服務人員的結構明顯不同，重心在學院一級，直接面向教師和學生服務的咨詢與支持人員眾多，因而為師生提供的行政服務更周到、更到位；而我國公辦大學從事管理的人員數偏多，并且集中于學校一級，直接服務教師特別是學生且面向學院的支持人員數較少，師生對管理和支持服務不滿意就具有某種客觀必然性。究其原因，這與我國公辦大學管理集中于學校一級有直接關系，今后要下移辦學管理的重心，有計劃地將教學、科研、學科與專業建設、教師聘用等權限下放到學院，根據辦學規模合理配備行政服務人員，減少管理人員數，增加服務人員數，有序將管理服務人員轉向學院和教學科研第一線。

參考文獻

[1] 賀國慶，王保星，朱文富.外國高等教育史[M].北京：人民教育出版社，2003：520.

[2] 陳厚豐.高等教育分類的理論邏輯與制度框架研究[M].廣州：廣東高等教育出版社，2011：21.

[3] 孔憲鐸.東西象牙塔[M].北京：北京大學出版社，2004：130.

[4] 黃福濤.外國高等教育史[M].上海：上海教育出版社，2003：183.

[5] [美]羅伯特.M.赫欽斯.美國高等教育[M].汪利兵，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：67.