大學英語教學改革之我見

楊志偉　徐立

摘 要 當今社會急需實用型英語人才，但目前高校的大學英語教育已經與社會需求嚴重脫節。為改變這一現狀，筆者立足于自身大學英語的教學崗位，以數年大學英語教學經驗為實證依托，通過開展實驗性任務教學（與專業掛鉤）并記錄課堂學生表現和課后作業的反饋，輔以問卷調查，證實實驗教學的有效性，并將實驗結果成文，旨在為大學英語教學改革盡到自己綿薄之力。

關鍵詞 任務設置 專業相關 教學改革

一、 大學英語教學現狀——從大學英語考試大綱談起

筆者通過走訪和教學發現，目前大學英語課堂的教學主要都是圍繞著大學英語考試，也就是俗稱的四六級開展的。無論是教材或是教學方法，均存在著千篇一律，單向講課，大班授課，教學內容與學生實際需求脫節等嚴重問題。而筆者發現，導致這些問題的根本原因就在與大學英語考試大綱中規定的考試內容和考試標準過于單一和機械，不能滿足市場上對非英語專業人才英語基本實用能力的要求。具體說來，有以下幾點：

（一）聽力方面——“一般性”與專業脫節

聽力理解部分測試學生獲取口頭信息的能力。錄音材料用標準的英式或美式英語朗讀，語速約為每分鐘130詞。聽力部分分值比例為35%，其中對話占15%，短文占20%?？荚嚂r間35分鐘。（大學英語四級考試大綱2006年版）考題形式均為客觀選擇題。具體說來，聽力難度偏低，且考綱明確要求，聽力理解的層次是“能聽懂文章或對話大意，把握主題思想”；且聽力材料的語篇難度為“一般性報道文章”或“一般性綜藝訪談節目”。僅從這點上講，總體考綱特點就是一個“一般”。所謂“一般”，就是毫無針對性可言。殊不知，聽力訓練和運用是一個實用性很強的環節。從訓練到運用離不開積累性的實踐。而實踐則需要大量的貼近生活和專業相關的實例與實踐機會。也就是說若要切實考查學生聽說的實際水平，必須考查他們的語言實際應用情況。而這一切，都是和他們的專業離不開的。一旦考生僅僅為了應考而進行聽力訓練，那么由于學習動機功利化，導致這種訓練僅淪為一種應試的工具，而對學生本身的實際英語應用水平的提高起不到任何實質性的作用，且造成的后果也可想而知—考后即忘。不僅如此，由于考生經過這種“一勺燴”的大眾教學模式的熏陶之后，其模棱兩可的“一般”語言能力在其專業的學習和日后的工作上得不到任何的鍛煉，實踐也便成了一紙空文，致使考生從根本上對學習英語的必要性產生了懷疑，這無疑對學生學習外語的興趣也是一種極大的消極作用。

（二）詞匯方面——“領會式”考過即忘

以大學英語四級為例，《2007年版全國大學英語教學大綱》（已下簡稱《大綱》）中，對學生詞匯掌握的層次作出了明文規定：“領會式掌握4500單詞（其中復用式掌握的單詞為2500），以及由這些詞構成的常用詞組（中學所掌握的單詞和詞組包括在內），并具有按照基本構詞法識別生詞的能力。”這其中，且不說詞匯量的多少是否能滿足學生日后工作和專業深造的需要，值得我們注意的就是“領會式”的掌握方法。所謂“領會式”指的是在閱讀文章或聽力理解時能識認的單詞，但至于說是否能在自主運用語言進行表達時靈活運用，領會式識記層次并未作出要求。那么顯而易見，此種要求的最終結果將會導致大學英語要求“掌握”的詞匯量能在學生記憶內停留的時間僅限于考試前后。由于前文所述“一般性”的考查特征，導致學生所“領會”的詞匯由于沒有實踐和運用的機會，大多停留在“STM（短時記憶）”模塊，并未轉化至“LTM（永久記憶）”。而隨著其接受和其他信息時，這些費了九牛二虎之力好不容易識記的單詞便隨風飄散。眾所周知，構成語言的基礎材料是詞匯，尤其是含有意義的實詞，如果積累詞匯貧乏，或者積累詞匯僅僅停留在“領會”階段而并未使用，那么即使語法學的再好，語言的掌握也是一紙空談。

（三）閱讀方面——“掌握大意”，囫圇吞棗

《大綱》要求考生能順利閱讀語言難度中等的一般性題材的文章，掌握中心大意以及 說明中心大意的事實和細節，并能進行一定的分析、推理和判斷，領會作者的觀點和態度，閱讀速度達到每分鐘70詞。在閱讀篇幅較長、難度略低、生詞不超過總詞數3%的材料時，能掌握中心大意，抓住主要事實和有關細節，閱讀速度達到每分鐘100詞。縱觀全文不難發現，此要求與上文聽力方面的要求類似，“一般性”要求仍屬主導。除此之外，考綱在閱讀方面的要求還體現出層次淺，線條粗的特點。具體說來，考綱僅著重要求學生能掌握一般性文章的大意，了解作者寫作態度。即便涉及到細節信息的把握，也僅僅只是抓住主要事實。在題型的考查上也僅僅只是就作者的某句話，甚至某個詞發問。這樣容易養成學生斷章取義，一葉障目的閱讀習慣，而考綱對文章的題材，內容，以及閱讀的深度卻要求甚少，甚至只字不提。如此以往，學生在日后的深造和專業學習與工作中，以此極其有限的語言能力，自然很難應付專業性和針對性很強的專業文章的閱讀和理解。

（四）寫作方面——“短小簡單”，實用型不強

在寫作方面，《大綱》要求能在閱讀難度與課文相仿的書面材料時做筆記、回答問題、寫提綱， 能就一定的話題或提綱在半小時內寫出120—150詞的短文，能寫短信和便條，表達意思清楚，無重大語言錯誤。與閱讀類似，大綱在寫作方面的要求也是“泛泛而談”，并無專業性和針對性可言。而且就寫作篇幅而言，僅限于“短文”，“短信”和“便條”。試想在考生日后工作中，無論崗位與專業是否對口，有多少情況是需要用到“短文”和“便條”來處理工作中的實際問題的，而這些“短文”，“便條”又能在日后深造和工作實踐有多大的用武之地呢？其答案自然不言而喻。既然如此，大學英語在寫作方面的要求又有多少實際意義呢？

二、大學英語課堂教學的改革——以專業元素為主導

綜上所述，大學英語的教學狀況和考查體系確實存在著空洞無物，泛泛而談，毫無針對性，與專業無關，缺乏實用性的特點，總的來說，與人才市場的需求脫節，其教學和考試的效果確實令人堪憂。因此，筆者立足于本職教學崗，對任教的財務專業學生居多的2013級的一個班進行了為期一個學期的專業針對性任務型教學實驗。在結合自身的教學經驗和教學感受的基礎上，筆者有以下發現：

（一）任務教學適用于小班，任務設置取決于專業

語言教學的核心力量是實踐，而課堂上的實踐又主要來源于教師設置的語言任務。但眾所周知，目前大學英語教學普遍采用合班制度，往往一個教學班級動輒60多人，甚至上百。這樣一來，教師能夠在單位教學時間內采取的教學方法極其有限，一般情況下只能采用單項授課的傳統方式。因此，教師無法監控自己所傳遞的知識是否能有效被學生接受和理解，整個教學時間內平攤到每個學生身上的時間少之又少，也就意味著教師無法關注到每位學生的學習狀況，分層教學也就無從談起。因此，大學英語課堂教學若要談起效率和效果，改革的第一步應縮小師生比的差距，采用小班教學，這樣一來，教師面對人數少的受眾群體，能及時注意到每一位學生，在設置任務時也能充分照顧到每一位學生在不同層次上的需求，任務教學才有實際意義。此外筆者還發現，要讓學生真正認識到語言作為工具的重要性，在任務的設置上，應具有專業的針對性。以筆者任教的班級為例，在教學任務的設置環節，筆者通過引入商務談判，制單，發（還）盤等實際案例，并穿插到本堂課講授語言點的環節中，讓學生自己設計商務交涉環節，并在實際演練中運用到作者講授的語言點和新詞匯，極大地激發了學生學習英語的積極性。

（二）任務難度取決于層次，任務完成有賴于課時

在任務教學中筆者還發現，即便是小班教學，同一班級中也存在著英語基礎參差不齊的狀況。表現為有些學生在完成任務時態度比較積極，語言表達比較流利，而有相當一部分學生不善表達，面對任務也采取逃避的態度。因此，作者充分考慮到教學班級每一位學生的實際英語基本功和應用水平，在任務種類上作者設置了諸如引導類任務（介紹性，半主觀性，是非判斷性）、提高類任務（交涉形，主觀性）等供不同層次的學生參與，讓每一位學生都感覺到自己在英語課堂中的存在，讓每一位學生都感覺到自己在課堂中都是有可取和可學之處的。因此，在為期一個學期的教學中，作者所帶班級的大學英語課時絕大部分均為完成任務環節。此外，為了保證任務的連續性和完整性，作者還增加了12個學時的補充課時量。可見，任務教學要起到實效，還必須設置不同類別，不同難度的教學任務，并且更重要的是，還必須得到足量課時的支撐才能有效地開展下去。

三、小結

綜上所述，大學英語教學要想改革，必須從實用性入手。無論是教學還是考查，必須圍繞專業設置，讓學生真正感受到英語作為一門工具性的學科在其日后的工作學習中有真正的用武之地。而這一切離不開針對性的任務型教學。但若要讓任務型教學有效開展而非紙上談兵，還必須小班教學，分層設置，并得到足量課時的支持，只有這樣，大學英語的教學才有其實用性可言，才有可能滿足目前市場上對人才的語言要求。

參考文獻：

[1]董金平大學英語改革之我見[J].齊齊哈爾醫學院學報， 2007（28）.

[2]高等教育司.全國大學英語教學大綱[M]. 清華大學出版社，2007.

[3]全國大學英語四六級考試委員會.全國大學英語四級考試考試大綱[M].清華大學出版社，2006.

（作者單位：軍事經濟學院基礎部）