歐洲職業指導人員專業化路徑及啟示

信欣

（天津科技大學 天津 300222）

職業指導從業人員自身的能力水平以及針對其能力提升所提供的培訓質量對職業指導服務的效果和勞動力市場的供求匹配起著至關重要的作用。當前，歐盟（European Union）多國普遍認為職業指導服務不僅要擴大覆蓋范圍，其從業人員也應具備更加全面、更加專業的職業指導從業能力。針對這一訴求，歐盟開始對職業指導從業人員的專業化問題展開研究，并探索出一條專業化的培養路徑，旨在為職業指導從業者能力的培養和進一步提升提供支持。

一、職業指導人員培訓工作現狀

具體來講，歐盟各國需要從三個層面來提升職業指導從業人員整體素質：一是為職業指導領域的準從業者提供培訓，使其完成從學習者向勞動者的過渡；二是為職業指導領域的從業者提供更高層次的培訓，從而使其具備承擔課題研究和國際學術交流的能力；三是將職業指導領域的骨干進行篩選和再培養，并最終成為各國職業指導工作的領軍人物，為歐盟各國乃至歐盟地區的職業指導發展提供智力支持。但就目前看來，歐盟的職業指導工作還有諸多弊端。

（一）職業指導人員專業化、職業化水平較低

歐盟國家之間的職業指導從業人員差異性較大。在歐盟少數國家中，職業指導員是一項需要經過長期的專業培訓才能上崗的職業，但更多的國家并沒有設定專業門檻，取得職業指導從業資格證書或具備職業指導相關經驗的勞動者即可在職業指導領域任職。綜合來看，當前歐盟能夠提供職業指導服務的人員大致可以分為以下三類。

（1）心理學專業學習者。這類人群主修心理學專業，職業指導是其專業學習內容的一部分或是在心理學專業學習的基礎上輔修職業指導的相關內容。

（2）學校教師。這類人群大多輔修過職業指導相關課程內容或接受過較為正規的培訓，在校內的職業指導相關部門任職或是擔任校內職業指導課程教師。

（3）勞動力市場工作人員。這類人群多接受過公共管理方面的培訓，主要工作是為其他勞動者或雇主提供失業保險、就業信息等方面的服務。

由于上述人員的專業化、職業化水平相對較低，職業指導相應地無法成為被人們看重的主流職業，也很難達到職業指導服務需求者所期望的服務水準。而對于決策者來講，職業指導從業人員的非專業化、非職業化，職業指導服務提供方式的間斷性、無序性使得他們難以對這一領域進行有效監管，并且從宏觀層面上也無法實現與一國勞動力市場供求匹配的目的。

（二）職業指導人員培訓方式系統性不高

在歐洲職業指導人員培訓領域，其傳統培訓方式大致可以歸納為四類，即職業指導專業培訓、準從業人員培訓、從業人員在職培訓以及案例培訓。

1.職業指導專業培訓

職業指導專業培訓的學科色彩最為突出，這種培訓方式對于提高學習者的理論知識和實踐技能均有幫助。但在歐盟諸多國家中，該培訓方式卻使用得很少。這種較為專業的培訓方式基本上只在高等教育層次提供，且其課程安排多以選修的方式出現，這就導致了該課程并不能與高等教育其他學科課程相提并論。其面向對象通常也是職業指導行業的潛在從業者，換句話說，當前職業指導的專業培訓更加傾向于準從業人員培訓，其專業化水平還有待提升。

2.準從業人員培訓

這種培訓方式的著眼點是培訓效率，即通過結構化的課程框架在短期內使準從業人員具備基本的從業能力。新員工入職之后、正式工作之前要接受準從業人員培訓，在培訓之后以考取職業資格證書的方式替代上述專業培訓。該培訓方式更加注重日常管理、工作流程、溝通服務等實踐能力。

3.從業人員在職業培訓

這種培訓方式為職業指導從業人員職業能力的再提升提供了平臺。當前，隨著經濟社會的不斷發展，無論是職業指導信息的收集方式、發布方式，還是職業指導從業人員的培訓方式，其更新周期日益縮短。職業指導信息質量和服務水平能否滿足時代進步的要求，對于提高職業指導工作效率和勞動力市場活力有著重要意義。

4.案例培訓

這種培訓方式基于已有的案例，在時間上進行梳理、在類型上進行歸納。其案例的選取多集中于就業困難的群體，因此，對職業指導從業人員進行案例培訓也更有利于其為勞動力市場中的弱勢群體提供服務。

歐盟各國之間并沒有基于這四種培訓方式進行統一的階段劃分，也沒有形成連貫的培訓體系。換句話說，上述四種現存的培訓方式既有相互交叉的部分，彼此之間又相互獨立而沒有明顯的界限。

（三）職業指導專業培訓方式存在明顯差異

歐盟的學者在現有的研究資料中發現，在上述現存的培訓方式中，一些國家已經開始在高等教育層次重點發展職業指導專業培訓（見表1）。

表1 歐盟部分國家高等教育層次職業指導培訓課程一覽表

由表1不難看出，這些國家所提供的職業指導專業教育在教育層次、教育年限、學分要求、準入條件等方面都存在很大的差異。以馬耳他和荷蘭為例。馬耳他在高等教育層次開設非全日制職業指導教育的目的是為了滿足勞動力市場對職業指導專業人才的需求，其面向對象多為已在相關領域從業的勞動者。而荷蘭則傾向于從長遠的角度出發，進行為期四年的全日制教育。其中，前兩年學習者主修人力資源、職業指導方面的理論知識，后兩年進行實踐操作，四年的專業教育使得學習者專業化程度更高。

二、歐洲職業指導人員專業化的策略

由前文可見，歐盟地區職業指導從業人員來源于不同的群體，各類職業指導培訓方式彼此割裂、難成體系，國與國之間的職業指導培訓工作在學分、內容、層次等方面也差別較大。培訓體系的不完善導致歐盟一些國家的職業指導從業人員在接受高等教育層次的專業培訓后，還要在私立培訓機構、地方培訓機構等教育層次相對較低的部門接受在職培訓。如何在歐盟范圍內擴大職業指導培訓的覆蓋范圍，從整體上提升這一地區職業指導從業人員的服務水平，以及如何使高質量、專業化的培訓走出高等院校，在社會范圍內實現延續成為歐盟關注的首要問題。因此，歐盟的研究人員將目光集中在培訓的焦點——職業能力。

（一）界定職業指導從業能力框架結構

歐盟研究人員得出的職業能力框架結構包括基礎能力（Foundation Competences）、客戶交往能力（Client-interaction Competences）、輔助能力（Supporting Competences）三大部分（見表 2）。

表2 職業指導從業人員職業能力框架結構表

1.基礎能力

基礎能力總體來講就是職業指導從業人員普遍應該具備的能力。換句話說，基礎能力的發揮不局限于某種特定的環境，而是應用于并表現在職業指導工作的方方面面。它包含客戶需求認知能力、交流能力、理論整合運用能力、信息收集處理能力、自我認知能力以及道德操守。這六方面能力概括起來就是要求職業指導從業者在從業過程中要具備三種基本行為：一是通過交流明晰客戶的服務需求，并根據自身的知識或通過相關案例信息的獲取為客戶提供服務；二是在工作過程中要能夠清楚地認識到自身的局限和不足，并依據從業資格標準或業內優秀從業者的工作表現來提升個人能力；三是熟悉法律、行規和社會道德規范，明確告知客戶自身工作的局限性，杜絕越權或違規提供職業指導服務。

2.客戶交往能力

客戶交往能力是一種外顯的能力，即在職業指導從業人員與服務客戶交流時所表現出來的、能夠被客戶感知的能力。該能力又可以細分為職業指導活動的全程掌控能力、信息傳達能力、對客戶進行評估的能力、相關課程的開發和傳授能力、提供建議的能力、協助客戶進入職業角色的能力。在提供職業指導服務過程中，從業人員將客戶視為作用客體，通過一對一或一對多的交流來實施交流技術。在服務過程中，鑒于存在個體指導與團體指導的區別、在線交流與面對面交流的區別、可視交流與非可視交流的區別，職業指導從業者需要采取不同的能力實施策略來應對特定的服務環境和客戶的多種服務需求。

3.輔助能力

輔助能力主要是為從業者開展職業指導服務、提升服務質量提供支持的能力。該能力可進一步細分為整理歸納就業信息的能力、合作共享的能力、與其他利益群體接洽的能力、為客戶職業發展制定策略計劃的能力、管理客戶檔案的能力、科研能力、自我提升的能力七個方面。從七方面的細分能力可以概括地得出，輔助能力使從業者能夠與業內外的相關群體建立聯系、獲取信息與資源，在與客戶建立良好、高效溝通的基礎上，為客戶進一步提供有用、可靠的信息支持，并且能夠在工作過程中不斷積累服務案例，將實踐經驗上升到理論層面，從而獲得專業技能的提升。

（二）職業指導從業能力框架結構的特點分析

1.基礎性

職業指導從業能力框架結構是以歐盟整體為視角來審視職業指導從業人員這一群體所包含的職業能力。因此，這一能力結構的首要特點就是具有很強的基礎性，即普遍適用性。其基礎性作用主要表現在兩個方面：其一，該能力結構為職業指導領域出具了從業者職業能力清單，歐盟各國可以在此清單的基礎上來制定相應的行業規則、培訓計劃、教學內容，也可以將此能力結構與國內現有的職業指導從業人員培訓模式相融合，以各項能力要求為標準，進一步豐富和完善本國職業指導人員培訓工作。換句話說，這一能力結構的普適性不僅可以作為一國職業指導人員培訓工作的依據，也可以作為該項工作的補充；其二，該能力結構更加強調科學性和全面性，它所追求的是能夠完整地收羅職業指導人員所應具備的能力，而并沒有對其所包含的各項能力進行級別劃分與描述，其原因就是各國職業指導從業人員培訓的層次不同、方式迥異，一個基礎性強、普適性高的能力結構參照可以為各國制定自己的從業人員規范提供空間。

2.規范性

職業指導從業能力框架結構的基礎性特點客觀上使其具備了標準參照的作用。以此能力結構為藍本可以發揮三方面的功用：其一，針對職業指導從業人員的培訓問題，以同一能力結構為基點可以使政府所制定的行業規則、出臺的資格認證方式能夠與這一行業的發展規律相吻合。而在行業內部，相同的能力要求有助于實現人才的合理流動；其二，相同的參考范本使跨國界的科研合作成為可能。諸如歐洲職業培訓發展中心 （European Centre for the Development of Vocational Training）等功能性組織在面向該區域發起基金項目時，各國參與部門可以依據統一的能力結構進行同口徑的科研參與，從而實現信息共享、數據互通；其三，政府可以依據這一規范的能力結構來審視本國職業指導從業人員的整體水平，而這一領域的從業人員也可以依據這一規范進行自檢，對自身能力的薄弱環節進行有意識、有計劃的彌補，以實現從業者的自我提升。

3.可擴展性

如表1所示，歐盟各國的職業指導從業人員培訓在培訓層次、學制教法上都存在明顯的區別。一國的職業指導從業人員培訓工作可能同時由高等院校、政府機構、私人組織承擔，不同的培訓部門所能達到的培訓水準也是不同的。因此，一國政府或是職業指導行業可以以此能力結構為綱，將其所包含的各個能力細項進行等級劃分并進行詳細描述，從而明確特定培訓機構所應承擔的培訓任務級別，以及各級從業人員所應達到的能力水平；與此同時，也可以根據職業指導服務部門性質、部門內部各員工的崗位性質和能力特征明確特定崗位、特定員工所應精通掌握并熟練運用的能力群，依據崗位職責有針對性地提升該崗位員工的專業服務水平。

三、歐洲職業指導人員專業化路徑的啟示

歐盟的研究人員基于整個歐洲地區職業指導服務工作的需求，得出了一套兼顧基礎性、規范性、可擴展性的職業指導從業能力框架結構，從而使綜合統籌歐盟各國的職業指導工作成為可能。這對于我國高校職業指導師資隊伍的專業化發展也極具借鑒意義。

（一）我國高校職業指導師資隊伍現存的問題

歐盟職業指導從業者群體當前所存在的問題在我國也有體現，綜合來看可以概括為三個方面：

1.年齡結構不盡合理

河北師范大學一項研究的數據顯示，當前高職院校中，26~36歲的職業指導教師占到抽樣總體的76.1%，36歲及其以上的教師占比不足20%。人力資源管理理論中的人性假設理論認為，26~35歲這一年齡段的從業者事業日趨穩定且工作熱情、進取心均較高，但是這部分勞動者同樣存在經驗相對不足、社會閱歷尚不豐富的問題。據調查，被試群體有64.3%從事職業指導工作不足四年，而職業指導恰恰是一項需要進行長期經驗積累的職業，因此，職業指導教師年齡結構過于年輕限制了職業指導師資隊伍的整體專業水平。

2.專業背景相關性差

在我國，職業指導大多被包含在教育學專業和心理學專業之中，即還未能如歐盟部分國家那樣成為高校教學中的一個獨立學科。而在高校中，具備教育學專業或心理學專業學習背景的教師所占比例并不高，且職業指導教師可能分屬于高校內多個職能部門而未形成專業教研室。師資隊伍年輕、從事相關教學時間較短、專業背景相關性程度不高，這三方面原因共同制約了高校職業指導教育的科學化水平。

3.師資隊伍穩定性不高

造成高校內職業指導師資隊伍穩定性不高的原因可以概括為兩個方面：其一，師資隊伍本身的專業性以及職業指導課程科學性的雙重限制使得職業指導教學的質量大打折扣。這種客觀存在的問題不是教師所愿，也與學校的教育目的相背。但這一當前尚難逾越的障礙使得學生在該課程中收獲不大，進而評價不高，職業指導教師也難以獲得良好的教學體驗；其二，職業指導教師有別于其他專業教師，他們可能來自于招生就業部門、學生工作一線等多個渠道，兼職擔任職業指導教師，常常會出現兼職教師因本職工作的原因無法長期留在職業指導教師隊伍中，使得有教學經驗的教師不斷流失。

（二）提升高校職業指導師資專業化水平的策略

由前文不難看出，歐盟各國所存在的職業指導從業人員來源、專業背景、學歷層次多樣化的問題在我國高校內部同樣存在。高?？梢越梃b歐盟的研究經驗，從職業能力這一基本點入手，并基于職業能力分步驟提升職業指導教師的專業化水平。

1.厘定職業指導教師能力結構

高校職業指導教學管理部門可以通過獨立研究或引進再研究兩種方式確定高校職業指導教師所應具備的能力。在全程化職業指導視角下，一名職業指導教師僅僅完成備課、教學、考試評估是遠遠不夠的，其管理部門可以借鑒歐盟職業能力框架結構的劃分方法，依次完成諸如基本能力、教學能力、咨詢指導能力等能力大類的確定和細分工作，并對各項能力進行具體描述。一個科學完善的職業指導能力結構不僅是職業指導教學管理部門選擇吸納職業指導教師的參照標尺，也是職業指導在職教師進行自我衡量的崗位說明書，從而使職業指導師資隊伍在建設過程中能夠確立基本的入職門檻。

2.引導職業指導教師進行自省和自我提升

高校職業指導教師能力結構的厘定工作須與職業指導從業資格要求和高校職業指導教學實際相結合。換句話說，這一能力結構不僅要切合高校教師的職業要求，也要與職業指導資格認證相掛鉤。在確定職業指導教師所應具備的能力類別和能力細項的基礎上，依據職業指導資格認證標準進一步將各個細分能力劃分初、中、高三個級別，并進行明確描述。這樣做的目的是可以使職業指導教師根據職業能力結構對照自己的能力水平，從而確定自己哪些能力尚有欠缺以及哪項能力水平尚且不高，在自我檢視、自我反省的基礎上加以學習和完善以獲得職業能力的提升。

3.依據職業指導能力結構進行分工

如前文所述，職業指導的全程化已漸成主流，職業指導教學僅憑選修課形式的單純教學已無法滿足時代要求。而職業指導教師因個人特質、精力、專業背景等因素不可能完全具備所有的職業能力。因此，高校的職業指導工作也需要針對職業指導教學的不同階段進行分工合作，在職業能力結構的基礎上確定各個教學階段所需要的職業能力群，并將在某一能力群表現突出的教師專門安排在相應教學階段進行授課，充分發揮其個人特質優勢，實現各個階段的任課教師均具備較高的能力水平，以保證全程職業指導的教學質量。

4.建立職業指導體系配合師資隊伍專業化

單純在教師群體內部提高職業能力是片面的。因此，高校需要建立完整的職業指導教學體系來配合實現職業指導師資隊伍的專業化。所謂職業指導教學體系概括起來就是兩條主線、兩個平臺、一個整體。

（1）兩條主線。其一是教師隊伍連成線，即實現教師隊伍按各個教學階段的能力要求劃分成相互區別又相互連接的主線，從整體上保證師資隊伍的穩定。其二是教學任務連成線，即基于職業指導全程化的視角，自學生進入高校至學生畢業離校全程提供職業指導服務，并依據學生的發展規律和現實需求劃分不同階段的教育目的，各個教育階段相互銜接并對應特定的教師群體。

（2）兩個平臺。其一是理論教學平臺，即低年級學生群體中應主要進行職業指導理論教學。在我國，高校應有意識地彌補職業指導學科研究及專業教學的不足，使其逐漸從學科依附的狀態中剝離出來，這不僅是職業指導學科發展的需要，也是提升學生職業指導意識、提高職業指導教學效果的需要。其二是實踐應用平臺，當前高校的職業指導實質上更傾向于就業指導，即把更多的精力用于促進畢業生就業的相關工作上。在理論教學平臺的基礎上，高年級學生更容易將就業信息收集、就業簡歷設計等方法論層面的知識付諸實踐。

（3）一個整體。所謂一個整體就是將兩條主線與兩個平臺進行整合，切實在高校內部實現職業指導全程化。這個整體性要求一方面需要不同能力特質的教師群體能夠與職業指導教學工作各個階段的教學目標相對應，另一方面需要根據學生成長規律和現實需求合理分配理論教學和實踐教學。換句話說，職業指導教師和理論、實踐教學應與各階段的教學目標相統一，在學生的求學生涯完成職業指導教學工作。

綜上所述，歐盟對職業指導從業人員專業化的研究為我國高校職業指導師資隊伍建設提供了諸多借鑒。職業指導工作對于世界上任何一個國家都愈加重要，職業指導師資隊伍專業化水平的提高將會對職業指導工作的整體進步起到引領作用。因此，我國高校職業指導師資隊伍建設應該從現在做起、從基礎做起，借鑒歐盟現有研究經驗，將職業指導教師能力結構研究作為職業指導發展的邏輯起點和指導藍本，在探索和實踐中不斷豐富研究成果，從而為我國高校職業指導工作全程化打造高水平的師資隊伍。

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