任務驅動教學法應用于高職對口護理基礎醫學綜合課程探究

魏清，陳秀明，王艷梅，張玉榮，楊翠

（皖西衛生職業學院，安徽六安237005）

任務驅動教學法應用于高職對口護理基礎醫學綜合課程探究

魏清，陳秀明，王艷梅，張玉榮，楊翠

（皖西衛生職業學院，安徽六安237005）

任務驅動教學法已成功應用于語言、計算機信息技術類等學科教學中，在衛生職業教育中應用較少。我校針對自主招生的高職對口護理專業學生特點，對解剖學、生理學及病理學3門基礎醫學課程按系統進行整合，成為基礎醫學綜合一門課程。在基礎醫學綜合教學中應用任務驅動教學法，可取得較好的教學效果。

任務驅動教學法；基礎醫學；高職對口護理專業

任務驅動教學法又稱任務型教學法，是從20世紀80年代逐漸發展起來的，主要用于外語、計算機信息技術類等學科教學中，是建立在建構主義理論基礎上，主要以培養學生的主動學習能力、職業行為能力等為目標，以任務為主線、教師為主導、學生為主體的教學模式。創建真實的教學環境，讓學生帶著真實的任務去學習，在這個過程中，學生擁有學習的主動權，教師進行引導和激勵，使學生真正掌握所學內容，并通過任務舉一反三。具體來講，它以學生為中心，以任務為動力、手段和目標，學生在實踐中運用已有的知識、技能，獲得新知識和提高技能。這種教學模式能充分調動學生學習的主動性，在激發學生學習興趣及知識掌握、技能提高等方面具有很大的優勢。

學院自2011年開始自主招生高職對口護理專業后，針對學生特點，筆者帶領基礎醫學教學的專業課教師，積極承擔教改任務，將解剖學、生理學及病理學3門基礎醫學課程按系統進行整合，成為基礎醫學綜合一門課程。新課程的構建給教師教學帶來更大的挑戰，經過多種教學方法及模式的嘗試，任務驅動教學法取得了較好的效果，既達到了對新知識系統性的建構，同時又有對原有知識的鞏固與重組，為后續臨床專業課學習打下了堅實的基礎。

1　任務驅動教學法應用于高職對口護理基礎醫學綜合課程的必要性

1.1學生特點

高職對口護理專業的學生是初中起點，初中畢業經統一考試自主招生錄取。與一般高中起點經高考入學的專科護理學生相比，高職對口護理學生經過3年系統的、正規的護理專業教育，并且經過了臨床實習階段，掌握了護理專業的基本知識、基本理論和基本技能，具有一定的分析、解決問題的能力，有較強提升自身能力的愿望，對知識有一定的選擇性，但同時存在著對基礎知識掌握不扎實、理解不透徹、缺乏系統性評判性思維、理論聯系實際能力不足、對整體理念缺乏深刻的認識等不足［1-2］。基礎醫學綜合課程按照傳統的教學模式已經不適合高職對口護理學生，容易造成重復教學、“炒剩飯”現象，使學生產生厭學情緒。

針對高職對口護理學生的這些特點，為了充分調動學生學習的積極性和主動性，改變消極的學習態度，利用他們已經掌握的基礎醫學知識及有選擇性學習的強烈需求，對任務驅動教學模式進行有效應用，將會很好地解決這些問題。

1.2教材特點

基礎醫學綜合課程是針對高職對口護理學生在知識結構、學習能力與需求等方面的特殊性，對2014級對口學生進行問卷調查，整理相關資料，組織解剖、生理與病理教研室中教學經驗豐富的教師，以器官系統間的整合為主線，同時增加解剖與護理操作技術、生理與健康評估、病理與臨床護理聯系內容，從而在同一單元進行教學，達到跨學科的課程整合，對實驗教學刪除陳舊性、重復性實驗，保留特色實驗科目，以學生操作為主［3］。有效應用任務驅動教學模式，將許多內容以任務的形式讓學生利用已經掌握的知識在課下自學，既激發了學生的學習主動性，又節約了授課學時。

1.3授課教師特點

基礎醫學綜合課程是解剖學、生理學與病理學3門課程針對高職對口護理學生的特殊性，以系統為單元的內容整合，課程內容涵蓋面廣，授課教師面對的挑戰較大。我們的教師都是單科專任教師，在自己的領域教學得心應手，跨學科聯合教學都是第一次。而任務驅動教學模式的應用，可以有效彌補教師某些方面的不足，教師既可以是任務的參與者，也可以是任務的監控者和指導者，通過與學生共同完成學習任務，使自己的綜合教學能力得以提升。

2　對象與方法

2.1對象

以我院2014級高職對口護理專業兩個班178名學生為研究對象，年齡17～23歲，其中男生24人，女生154人。將01班90名學生作為觀察組，將02班88名學生作為對照組，兩組在性別、年齡、成績等方面比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

2.2方法

對照組選擇1名資深專任教師，使用整合后的自編教材《基礎醫學綜合》，按照擬訂好的教學大綱與授課計劃采用傳統教學方法，以系統為單元，以教師講授為主，穿插多媒體教學，按授課計劃進行解剖、生理及病理學相對獨立的實驗教學。考試采取統一試卷考試形式，結合實驗成績綜合評分。

觀察組選擇1名教學經驗豐富的教師使用整合后的自編教材《基礎醫學綜合》，應用任務驅動教學法實施教學。參考教學大綱，根據課時安排與單元目標設定學習任務，以特征性臨床病例為導入，以學習小組為單位，設立與病例相關的解剖學學習任務、生理與功能學習任務、病理與臨床護理聯系學習任務，以課時為節點，對任務完成情況以多媒體課件形式進行匯報、驗收，最終以系統為單元進行歸納總結。實驗教學靈活機動，解剖、生理與病理實驗室有專門教師采取開放式教學，以備學生完成學習任務所需。考試采取階段性評價結合期末統一理論考試的形式，最后以終結性評價作為考核標準。任務驅動教學法在高職對口護理基礎醫學綜合中的應用以胃癌為病例導入。

2.2.1教師明確任務（1）明確胃是消化系統中最重要的器官之一，消化系統主要由哪些器官構成，胃壁的組織學結構以及與其類似組織結構的器官有哪些。（2）明確胃在消化與吸收中的主要功能是什么，拓展整個消化系統的功能。（3）明確胃癌的好發部位及組織學類型，胃癌的轉移途徑有哪些，轉移到肝臟與卵巢的機制。

2.2.2學生執行任務在整個過程中，引導學生以組為單位，按照小組討論—各組匯報—教師總結的模式，分兩個層次進行。小組圍繞任務，根據已經掌握的知識，查閱教材及網絡資料，逐級進行討論、匯總，以小組為單位，以PPT形式進行匯報。結果可能不完整，不過教師應以鼓勵為主，不要急于補充內容。教師可以階段性進行指導、督促，開放實驗室。最后由教師總結，不但要總結需要掌握的內容，更要總結學生在任務中的表現，給予客觀性評價，達到提高學生自主學習能力的目的。

2.3結果

2.3.1問卷調查結果共發放問卷178份，回收有效問卷174份（其中觀察組90份，對照組84份），有效問卷回收率97.8%。觀察組對教學方法的滿意率高于對照組（P＜0.05），見表1。

2.3.2兩組學生成績比較觀察組理論成績和實驗成績均高于對照組（P＜0.05），見表2。

3　討論

我國高職高專的傳統基礎醫學教學模式主要以教師為中心，以課堂為重點，側重于醫學知識的傳遞與復制，缺乏相應的自主學習能力、終身學習能力的培養。基礎醫學綜合是3門基礎醫學課程的系統整合，而任務驅動教學法適用于有一定知識背景和一定學習能力的對口護理學生，同時也可以拓展到“3+ 2”高職護理專業學生的基礎醫學教學中。既達到了對新知識系統性的建構，又有對原有知識的鞏固與重組；既避免了重復教學的乏味，又提升了學生主動學習的能力，為后續臨床專業課學習打下了堅實的基礎，值得基礎醫學教育工作者推廣和深入研究。

［1］楊桂染.高職高專護理專業基礎醫學課程整合效果分析［J］.教育與職業，2011（29）：136-137.

［2］顧春娟，陳瑩樺，楊智，等.高職高專護理專業基礎醫學課程整合教學實踐［J］.中國護理管理，2013，13（12）：38-42.

［3］張磊，張子軒，魏清.對口高職護理醫學基礎綜合課程（解剖、生理、病理）的構建與實踐研究［J］.中國實用護理雜志，2014，30（9）：76-78.

表1　觀察組與對照組對各自教學法的滿意度比較

表2　觀察組與對照組考試成績比較（±s，分）

表2　觀察組與對照組考試成績比較（±s，分）

P 組別對照組觀察組理論成績72.4±4.7 85.7±4.4實驗成績76.3±5.0 88.6±3.8＜0.05

G424.1

B

1671-1246（2015）22-0060-02