“學生學習結果評價”：美國高校教學質量評估的有效范式

賈莉莉

摘要：學生學習結果評價是世界范圍內大學教學質量評估的重要方式。質量認證背景下的美國高校學生學習結果評價更具代表性。從評價標準上看，它要求認知性與非認知性的學習結果相結合，強調人才知識、能力、素質相協調；從評價過程上看，它具有高等教育認證組織積極推動、高校主動參與、教師設計實施、評價工具的多元化運用、“證據文化”特色凸顯等鮮明特征。在我國高校推進新一輪“五位一體”的本科教學評估制度的背景下，借鑒學生學習結果評價的相關經驗，從突出學習者的期望與需求、完善質量評估機構的評價標準、關注學習結果的預設、優化人才培養頂層設計、加強學習結果評價方面的培訓、提高教師參與教學評價的效度、健全本科教學狀態數據庫、形成良好的“證據文化”等方面，對我國高校探索構建有效的本科教學質量評估機制提出了建議。

關鍵詞：學生學習結果評價；質量評估；美國

提高人才培養質量我國高等教育改革與發展的一項核心任務。針對本科教育質量的滯后、本科畢業生人數的增加、畢業生的綜合素質與社會要求不相適應等諸多因素所導致的本科畢業生就業難的問題，改善本科教學與學習質量具有現實必要性和緊迫性。作為一種有效的質量保障方式，學生學習結果評價因其注重“產出”、正視學生學習增值、強調教育成效證據而相繼成為世界范圍內大學教學質量保障方式的變革趨勢。20世紀80年代，學生學習結果評價在美國開始盛行。這既是大學主動適應社會對高技能勞動力需求的結果，又是大學回應政府和社會質量問責的結果。[1]一方面，為了滿足整個經濟發展對高技能勞動力的需求，大學需要在大學文憑之外發展一種補充性質的評價工具來衡量大學生的真實水平和能力。另一方面，為了回應社會各界對教育質量下滑的廣泛問責，政府、學校、社會團體、行業協會紛紛投身于各種評估項目，促使學生學習結果評價在美國高等教育界得以深度地被重新討論和實踐推行。所以，因其獨特的歷史文化傳統和社會發展環境，學生學習結果評價成為了美國高校質量認證系統的中心。質量認證背景下的學生學習結果評價更具美國特色，對我國高校提升學習與教學質量具有重要借鑒意義。

一、“學生學習結果評價”的內容

“學生學習結果評價”（Student Learning Outcome Assessment）或“學生學習成果評估”，是通過收集、分析教學和學習成果數量及質量方面證據的活動，以檢驗教師教學和學生學習與院校預設的目的和教育目標之間的適切程度。[2]它是深度了解“學生學到了什么”以及“能用所學做到什么”的重要方式，是教師探究學生學習需求、改進教學方法與策略、提升教學效果的重要手段，其終極目標是將評估結果用于改進后續的學習和教學，是質量認證標準中不可或缺的內容。

與傳統的高等教育評價方式相比，學生學習結果評價的價值取向發生了根本的變化。傳統的高等教育評價強調以學校和教師為中心，重視教學目標的達成度；而學生學習結果評價則更強調以學生為中心，重視學習結果的實現程度。雖然教學目標與學習結果都與學習預期有關，但是各有側重。[3]教學目標主要反映學校、教師和專業的教學預期，相對比較寬泛，不易被測評；而學習結果更側重反映學生的學習預期，相對更具體、可測量、易實現。在具體的教學活動中，傳統的教學評價強調傳授知識是教學的基本使命，學生是“被動”學習者，教學質量依賴于師生的質量、教育教學資源輸入的數量和質量；而學生學習結果評價更側重于創建學習環境、激發學習、引導學生發現和建構知識是教學的基本使命，學生是學習活動的中心，教師是學習方法和學習環境的設計者，教學質量依賴于學生學習結果的完成情況、教育教學資源的輸出效果。從這個意義上講，學生學習結果評價能夠展示一所高校在多大程度上履行了它的教育使命，為高校辦學成效提供了最為重要的證明材料。

二、“學生學習結果評價”的內容

·比較教育·“學生學習結果評價”：美國高校教學質量評估的有效范式

美國高校的學生學習結果評價大致經歷了口試與論文等早期綜合考核、標準化考試、通識教育和研究生教育評估、專業測試機構快速發展、大學內部學習評估改革、回應外部問責等階段，每個階段都有不同的評價標準及相應的評價工具。[4]從整體上看，學生學習結果評價的內容或標準逐步走向了專業化、科學化，展現了知識、能力、素質相一致的評價要求，其應用領域和正向促進功能也得到了不斷擴展。“學生學習結果除了包括標準測驗所能測驗出能力之外，還包括在某一學科領域內的認識、理解、理性思考的能力以及學生在人際交往、公民意識、社會和跨文化交際等等方面的知識水平和行動能力等”[5]。因此，盡管不同的高等教育認證組織機構對學生的學習結果具有不同的描述和規定，但是其關于學生學習結果的類型卻存在一定的共性特征，主要關涉認知結果和非認知結果兩種[6]。

1.認知性的學習結果

認知性學習結果具體表現為知識結果和技能結果，而知識結果主要分為一般內容知識與專業領域知識。一般性知識主要是共通性知識，獨立于專業領域之外的、學生應獲得的核心知識，如美國學院與大學協會（The Association of American Colleges and Universities， AACU）所規定的通識教育課程所習得的關乎人類文化、物質和自然科學的知識等。而專業領域知識則是指某一個特定學科領域所獲得的知識，如醫學、物理、化學等。對專業領域的知識結果進行評價，更利于比較不同大學在同一學科上的學習和教學質量。

技能結果也可分為一般技能結果和專業技能結果。一般技能結果常指那些超越特定學科領域、可以在不同學科領域和學習情境中進行遷移的技能，如批判思維能力、信息加工能力、定量推理能力等。例如，美國教育考試服務中心（ETS）推出的學習結果評價標準中指出，一般技能包括“批判思維能力、數理能力、讀寫能力等”[7]。美國教育援助委員會（The Council for Aid to Education，CAE）推行的“大學學習結果評價”（Collegiate Learning Assessment，CLA）項目則指出，一般技能具體包括“科學和定量推理能力（scientific and quantitative reasoning）、分析解決問題的能力（analysis and problem solving）、寫作成效（writing effectiveness）、寫作技巧（writing mechanics）、批判閱讀和評價（critical reading and evaluation）和駁論能力（reorganization of Logical fallacies in arguments）”[8]；而專業技能結果則是指在某一學科領域內運用的技能，反映了該學科的思維模式。

2.非認知性的學習結果

非認知性的學習結果主要指涉情感、態度、價值觀、道德理性等方面，是個體綜合素養的重要組成部分，是個體能否很好地適應社會發展要求的重要影響因素。與認知性學習結果相比，非認知性學習結果不易用標準化測試進行準確測量，往往需要借助于問卷調查、訪談等方式進行了解。

美國教育評價標準聯合委員會（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）認為，學生學習結果描述了學生的學習期待，即學生在完成課程、專業等學習或取得學位之后，應該知道什么、理解什么，以及運用所學知識能夠做些什么，通常包括“知識與理解力、實際技能、態度與價值觀及個體行為”[9]。美國高等教育標準促進委員會（The Council for the Advancement of Standards in Higher Education，CAS）在學生學習結果評價標準中提到了“人際關系能力、人道主義和公民參與、個人發展”[10]。

美國學院與大學協會（AACU）關于學生學習結果評價的標準中指出，“個人和社會責任、整合能力是學習結果不可或缺的組成部分，前者應具有不同文化間的知識和相處能力、道德的理性和行為、終身學習的基礎和技能；后者則表現為能夠綜合運用知識、技能和責任心來應對新環境和復雜問題”[11]。

三、“學生學習結果評價”的過程

1.高等教育質量認證組織是關鍵推動者

20世紀90年代中期以后，全美六大區域性認證協會明確將學生學習結果評價納入認證標準，要求高校在課程、專業和學校三個層面上建立明確而系統的學生學習結果評價體系。在專業認證中，目前獲得高等教育認證理事會（CHEA）認可的45個專業認證協會在對65個本科專業進行認證時，都在認證標準中明確規定要評價學生完成專業學習后的結果[12]。把學生學習結果評價納入認證內容，對于提高認證行為的有效性和公信力具有重要意義。

2.高校在認證標準指導下自主建立學生學習結果評價機制

各個認證機構都強調大學在學生學習結果評價中的主體地位。鑒于美國高校類型繁多，在高等教育質量認證活動中，相關的認證標準都關注組織發展戰略使命的導向性，要求各大學在組織使命的引領下思考該校學生的學習結果如何規定，如何形成學生學習結果評價的有效證據，從而形成了能夠反映本校特色的學生學習結果評價目標。所以，在州政府政策推動和認證協會組織的要求下，美國約有75%的高校建立了自己的學習結果評價機制[13]。雖然認證組織建立了認證標準，但是一般不限定證據，高校可以自主決定什么才算是合適的證據。因此，美國高校堅持學習結果的標準但是不主張學習結果的標準化。

不少大學都設立專門的組織機構來統籌安排全校的教學評價活動。這些專門組織機構有的稱為評估辦公室，有的稱為評估和質量保障辦公室，也有在院校辦公室或者規劃辦公室下設專門的分支機構，其主要職能是管理、服務和協調[14]。

3.教師是學生學習結果評價的設計者、實施者

美國大學內部學生學習結果評價活動主要由教師來設計、實施，而不是自上而下地進行。[15]在專業層面上，教師首先要明確專業教育的目的和具體目標。專業目的是學習本專業所要達到的總體的學習結果，而具體目標則是指學習該專業后所獲得的特別的技能、價值觀和態度。其次是設計評價計劃，包括學生學習要完成的結果，為學生提供怎樣的學習過程、學習方法，確定數據采集的實施方案等。第三是依照評價計劃具體設計實施評價。最后是對評價結果進行分析。

在課程層面上，任課教師首先要對照專業層面的專業教育目的和具體目標確定相應的課程目的和具體目標。課程目的是學生學習該課程后所應掌握的相關概念和技能，而課程目標則是標志學生知識學習和技能發展的具體表現和行為。其次是確定評價的時間，任課教師可以根據評價內容以及使用的方法來確定。以學期為單位進行的持續評價，可以了解學生知識增長和技能發展的情況，了解學生知識掌握的薄弱環節；在課堂的某一環節進行具體時間點評價，可以有助于學生有意識地關注自己的學習過程，及時進行反思、改進，教師也可以據此調整自己的教學。

因此，認證機構希望教師把學習結果評價當作是一種與教學工作相伴而行的日常性工作，是改進教學質量的有益補充。美國不少高校建立了教學與學習促進中心，為教學和學習質量的改進提供服務和支持。

4.評價工具的多元化運用

運用定性或定量測量方法獲取學習結果的信息和證據，是學生學習結果評價的一個主要環節。因學習結果類型的不同，所采用的評價形式和方法也有所不同。認知性學習結果一般采用直接性評價形式，即采用測驗或考試的形式，而非問卷調查；而情感、價值觀、態度等非認知性學習結果的評價，則通常采用非直接性評價形式，如“全美大學生參與度調查”（NSSE）等，可以為高校提供學生學習經歷、合作性學習、學習支持等方面的比較信息。

直接性評價形式主要包括資格證考試、標準化測試等，其中標準化測試又可分為通識教育技能測試和專業水平測試。全美主要有三大標準化考試用于測試通識教育技能：ACT開發的大學學業水平評估考試（CAAP），以多項選擇題型測量學生的閱讀、寫作、數學、科學以及批判性思維技能；美國教育考試中心（ETS）組織的水平輪廓考試（Proficiency Profile），以多項選擇題型測量批判性思維、閱讀、寫作和數學技能；教育援助委員會（CAE）開發的“大學校際學生學習結果評價”（CLA），更強調通過基于實作的任務（performance-based task）評估學生在寬泛的學科情境中的各種能力，這些實作的任務通常以真實生活的任務來呈現，如通過使用各種不同類型的文本和數據來準備一個政策建議報告等。[16]

除了標準化測試之外，還有學生展示、面試、實習、畢業生跟蹤調查等其他多種評價方法。其中學生“檔案袋”（student profile）和“頂點課程”（capstone course）兩種用于專業知識和技能的評價方式頗受師生認同。“頂點課程”是大學四年級的必修課程，科研和寫作通常在該課程中占有很大的比重，也會嵌入內部設計的考試或全國性的標準化考試等評價方式；學生“檔案袋”會系統收集每個學生在本專業學習過程中完成的作業或作品，學生要針對收集的材料進行自我評價并撰寫自評報告，以展示自己在本專業學習中的發展和收獲。評估方法和工具的多元化，不僅為學校和教師提供了豐富的信息，而且為學生提供了寶貴的教育體驗。

5.“證據文化”特色凸顯

證據可以詳細地描述決定、行動和結果的價值。重視“證據文化”是美國高等教育質量認證系統的顯著特點之一。在質量認證過程中，美國高校都要嚴格按照認證標準的要求，系統收集與學生學習、教師教學相關的多維性測量數據，這些數據主要包括學校使命表達、課程體系、教學方法、學習結果目標、師生交流、學生學習內容、學習評價模式、學校成員對學習結果的參與度等方面。認證機構會在這些“證據”的基礎上，判斷高校預設的學生學習結果的實現程度，對高校及其課程的有效性進行評判。對于沒有達到認證標準的高校，認證機構會將評價結果反饋給高校，用于自身教學質量的診斷、分析和改進，并要求高校制定后續的改進方案，改進方案的成效則由認證機構進行再次審查。所以，這些多維的測量數據不僅對教師有效地改進教學方法、提升教學質量具有指導意義和參照價值，而且為公眾、政府、家長、雇主判斷高校的辦學績效提供了可靠的信息。

四、思考與建議

目前，我國的高等教育正處于從注重規模擴張的外延式發展模式向以質量提升為核心的內涵式發展模式轉變的關鍵時期，高等教育評估制度亟需從單純重視資源輸入的傳統模式向重視結果和問責的現代模式轉型。《國家中長期改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出要改革教育質量評價和人才評價制度及提高人才培養質量，新一輪本科教學評估提出要構建“五位一體”（自我評估、院校評估、專業認證與評估、國際評估、教學狀態常態監測）的評估制度和“五個度”（培養目標的達成度、社會需求的適應度、師資和條件的支撐度、質量保障運行的有效度、學生和用戶的滿意度）的質量標準，這些方面都與學生學習結果評價有著直接的關系。結合中國高校本科教學質量評估的現狀，借鑒美國高校學生學習結果評價的相關經驗，嘗試對我國高校完善本科教學質量評估制度提出思考和建議。

1.突出學習者的期望與需求，完善質量評估專門機構的評價標準

在我國現有的本科教學質量評估實踐中，重教學條件評價、輕教學效果評價現象明顯，教學效果的評價也主要集中在對教師教學效果的單項評價。從對教師教學效果的單項評價轉向對教師教學效果和學生學習結果的雙項評價，完善質量評估專門機構的評價標準顯得迫切而重要。建立科學合理的評價標準是學生學習結果評價得以實施的重要前提。一方面，評價標準要力避高校質量評估過程中過分注重科研指標、輸入指標和資源指標，將高校質量評估的重心落實在人才培養質量上，充分突出和保證教學工作的中心地位。另一方面，專門的質量評估機構應決定哪些學習結果是質量評估考查的重點，并確定相應的測評手段和評價指標，客觀評定高校的教學質量。通過在評估過程中強調學生學習結果，或者強調某些具體的評價指標、方式或過程，可以有針對性地引導被評高校在教學實踐中做出相應改進，從而有效提升學生學習和教學質量。

2.關注學習結果的預設，優化人才培養頂層設計

高校的人才培養質量主要取決于人才培養目標的符合度和達成度。高校的人才培養目標是人才培養的行動綱領，而培養標準則是人才培養的行動準則。培養標準包括專業培養要求和課程教學要求兩個層面，培養目標的達成度需要用培養標準衡量。目前，我國大多數高校的人才培養標準不盡合理，“擺設”作用明顯，相關表述籠統、空泛現象突出，很難在人才培養活動中發揮行動準則的指導作用，導致了人才培養與社會需求之間的結構性矛盾。因此，一方面，高等教育專家和學者應探索細化21世紀經濟社會發展所需要的具體人才規格，細化大學畢業生應具備的知識、能力、素質等多維學習結果，設計開發能夠測試各種學習結果的標準化考試或問卷，適時在全國范圍內推廣，為高校優化人才培養方案提供針對性指導建議。

另一方面，高校應根據自身的辦學定位、社會發展需求、學生發展要求，從專業層面和課程層面上預設明確而具體的學習結果，如學生應達到什么樣的能力、習得什么樣的知識、具備什么樣的綜合素質等。讓教師真正明白“需要教什么”、“怎么教”，學生真正理解“需要學什么”、“如何學”，以學生學習結果為出發點，細化各專業人才培養標準，從而形成可操作性強、切實有效的人才培養方案，使人才培養標準層層分解到專業培養目標、畢業要求和課程教學要求中，落實到一個個具體的教學環節上，有力保障人才培養目標的實現。

3.加強學習結果評價方面的培訓，提高教師參與教學評價的效度

教師是學生學習和教學質量提升的重要主體，是學習結果評價的設計者、實施者。教師之間、教師與學校管理者之間的合作和信任是學生學習結果評價能否順利開展的關鍵。高校可以把對學生學習結果評價方面的培訓納入教師專業化發展體系中，如各學科專業的人才培養目標如何轉換成具體的學習結果，如何開發和使用有效的測評工具等，為教師提供各種最直接的指導和支持，解決他們在評價過程中所遇到的技術、資源、方法等方面的困難，幫助教師順利完成評價目標；也可以采取適度的獎懲機制激發教師參與學生學習結果評價的內在動力，如把教師開發和使用測評工具所需的時間和精力計入工作績效考核等，出臺教師參與學生學習結果評價活動的獎勵舉措。但是，評估的結果不應用于評價教師的績效，而應用于引發有關學生學習成果的深入討論，從而改善教學過程、提升教學效果。如果學生學習結果評價得不到大多數教師的認同和支持，教學評價改革成功的可能性將大大減小。

4.健全教學狀態數據庫，形成良好的“證據文化”

教學狀態數據庫是反映教學工作基本運行狀態和教育質量的重要依據。數據庫所采集的是最基本、最原始的數據，為各類評估的指標體系提供了許多常規的數據。如果數據填報不夠科學合理、數據之間的邏輯關聯度不明晰，將會直接影響評估工作。從目前來看，部分高校已有的本科教學狀態數據庫在信息采集理念與方法、數據的功能綜合、數據充分挖掘利用等方面尚存在一定的不足，迫切需要建立基于先進的理論框架、功能強大的本科教學狀態數據庫，并按照使用對象的權限向有需要的部門和人員開放，為大學有效開展質量評估提供真實可靠的信息服務，為公眾、學生家長、用人單位提供了解高校教育質量的平臺。

參考文獻：

[1]熊耕.透視美國高等教育中的學生學習結果評價[J].比較教育研究，2012（1）：33-38.

[2]James Fredericks Volkwein.Implementing Outcomes Assessment on Your Compus.The RP Group Journal，2003（5）：36-48.

[3]李奇.學習結果評估：本科教學質量保障的底層設計[J].復旦教育論壇，2012（4）：56-60.

[4]黃海濤.美國高校“學生學習結果評估”的歷史演進[J].外國教育研究，2013（7）：112-121.

[5]Richard J.Shavelson.A Brief History of Student Learning Assessment：How We Got Where We Are and a Proposal for Where to Go Next.Washington DC：Association of American Colleges and Universities，2007：1.

[6]呂林海.國際視野下的本科生學習結果評估[J].比較教育研究，2012（1）：39-44.

[7]Catherin，M.M.，Leslie，M.S.，David J.P.， Carol A.D.A Culture of Evidence：Critical Features of Assessments for Postsecondary Student Learning，Educational Testing Service，2007：6-38.

[8]Richard J.Shavelson.The Collegiate Learning Assessment.Paper Presented at the Forum for the Future of Higher Education.Cambridge，M.A.[EB/OL].（2009-10-12）.http：//net.edu-cause.edu/ir/library/pdf/fp085.pdf.

[9]黃海濤.美國高等教育中的“學生學習成果評估”：內涵與特征[J].高等教育研究，2010（7）：97-104.

[10]Terrell，L.S.Frameworks for Assessing Learning and Development Outcomes.Washington DC：Council for the Advancement in Higher Education，2006：130-145.

[11]Association of American Colleges and Universities.College Learning for the New Global Century，A Report by National Leadership Council for Liberal Education and Americas Promise （LEAP）.Washington DC：Associaition of American Colleges and Universities，2007：12.

[12]Valerie Whittlesey.Student Learning Outcomes Assessment and the Disciplinary Accrediting Organizations.Assessment Update，2005，17（2）：199-207.

[13]George Kuh.&Stanley Ikenberry.More Than You Think，Less Than We Need：Learning Outcomes Assessment in American Higher Education[EB/OL].（2009-10-26/2010-04-16）.http：//www.learning outcomes assessment.org/documents/ full report revise d-L.pdf.

[14]Peterson.M.W.Insitittutional Research and Management in the U.S.and Europe：Some EAIR-AIR Comparisons，New York：Kluwer Academic Publishers，2003：31.

[15]Office of Academic Planning & Assessment University of Massachusetts.Program- Based Review and Assessment[EB/OL].（2010-04-23）.http//www.umass.edu/oapa/oapa/publications/online_handbooks/program_based.pdf.

[16]馬彥利、胡壽平.當今美國高等教育質量評估的焦點：學生學習結果評估[J].復旦教育論壇，2012（4）：78-84.

（責任編輯陳志萍）