積以跬步 以至千里

周莉

緣起：習作與閱讀教學的踟躕并行

小學教學中，習作是學生進行語文素質和能力訓練的主要途徑之一。不過每周僅有兩節習作課，難以保證學生扎實習得習作方法技能的時間需要，習作整體水平不高，多數孩子體會不到習作帶來的成功的快樂，每次習作對很多學生來說成為一座難以逾越的大山。

閱讀教學則是語文課程中的重頭戲，肩負實現語文學科工具性和人文性的重任。多年教學的認識和慣性使然，老師常常以“閱讀”來構建課堂，把大量的時間用來鉆研教材、理解詞句，從中“有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”長此以往，便形成了吳忠豪、陳建先老師所指出的狀況：“由于把大量的精力花在對課文內容的理解感悟上，學生‘話說不好‘文章寫不通自在情理之中。”

尋根：練筆與閱讀結合的理論支撐

《義務教育語文課程標準》明確指出：“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進。”而我們現用教材“具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習”，其中很多篇在習作教學方面可以起到范例的作用。

心理學研究表明，語言表達能力的形成有一個關鍵期，過了這個關鍵期培養起來就很難，從這個意義上說，兒童語言表達能力的培養年齡越小效果就越好。中年級是學生學習用筆把流動的話語變成筆端文字的開始階段，在這學段幫助學生寫出文從字順的作文，培養習作興趣和信心是習作教學的首要任務。

在《漢語詞典》里，“分解”的第一種解釋就是“一個整體分成它的各個組成部分”。那么對“習作分解”的概念應該可以這樣界定：把教材編排一篇習作當作一個整體，結合學生當前習作水平，降低習作難度，按描寫內容、表現方法、表達技巧、修辭使用、段落結構等方面，把這一整體分解成幾個部分。教師帶著學生分別就每個部分進行扎實有效的訓練后，再指導整合，形成言之有物、言之有情、結構合理、語言豐滿的高品質習作，學生習作興趣和信心也得到培養。

綜上所述，閱讀課堂可以成為學生聽、說、讀、寫有機交互的訓練平臺，分解后的習作教學與閱讀教學在這一平臺中可以和諧共生。

交匯：探求讀寫圓融共生的教學之路

真正落實到實踐當中，還必須發現習作與閱讀的共同之處，幫助學生實現兩者學習的心理過程互通，才能有效地提高閱讀、習作教學質量。所以，要打通閱讀與習作教學之間的壁壘，尋找到合宜的結合點，使兩者有機融合，有計劃地讀寫結合、說寫并舉，引導、評價、修改同步開展，使讀寫之間、師生之間、生生之間的信息交換多向性、多層面，促進認知結構的建構，保證每次訓練扎實有效地開展。在此基礎上，再回到習作課堂上，指導學生將一個個“零件”整合形成完整的文章。長期堅持，學生將能獲得實實在在的習作方法，體會到習作成功喜悅，樹立習作信心，從而提高習作教學的質量。

（一）登高——著眼全冊教材，重構讀寫教學目標

每冊教材編排，既有課文，又有習作，它們教學目標各有側重。以課程標準為指導，關注年段目標，把一冊教材作為一個整體，梳理每篇課文目標，留心課后練筆;明了每次習作的目標，再把實現習作目標需要達到的小的要求進行盤點。接下來從表達方式的模仿、課文內容的豐富、內容或內涵的前展外延、閱讀文字的感受、生成問題的探究等方面考慮，重構閱讀教學目標，把有關聯的閱讀和習作的目標進行恰當地結合，開展學習活動。

以蘇教板四年級下冊語文教材第一單元教學內容為例，通過整理、重組，確定了閱讀課上讀寫目標。

習作內容：寫關于春游活動的建議

習作要求：寫去哪里春游好，把理由寫充分，可以配上插圖或附上以前去游覽時的照片。

為達到要求需要實現的小目標：

1.運用擬人、比喻、排比等修辭方法。

2.按觀察的順序描寫所見景物。

3.抓住春天色彩、充滿生機的特點。

讀寫結合切入點：

1.《第一朵杏花》第6自然段排比修辭使用的訓練。

2.《燕子》第2自然段“春光”描寫的模仿運用。

3.改寫《春日偶成》。

這樣，原本一次習作課的教學內容被分解成若干個小的要求，并根據課文的表達特點，有機地結合。當學習到某篇課文時，將以上相關的“讀寫結合目標”閱讀課堂中落實，讀與寫的目標共同達到。

（二）立足——行于閱讀課堂，言意象同存共生

當“讀寫結合目標”進入閱讀課堂，不能把它作為一個硬性植入，孤立地存在于教學過程中，削弱課堂的連貫性和整體性，打擾學生思維的連續性，影響教學效果。因此，選擇合適的切入點“嫁接”，讓它重生于閱讀課堂這棵樹上，彼此滋養，共同健康成長。

1.選擇合適的讀寫結合方式

對習作初始階段的三四年級學生來說，需要教師有意識地在閱讀課堂上進行引導，讓學生結合文本，對命題、文章結構、標點符號的使用、內容的詳略安排等方面留心學習，并訓練運用，以保證他們在習作時能達到語言通順、分出自然段、正確使用標點符號等基本的要求。在此基礎上，選擇合適的讀寫結合方式，進一步提升學生的讀寫水平。

（1）牽移式。遷移就是舉一反三，就是運用。早在兩千多年前，孔子就提出了“學而實習之”和“舉一隅而以三隅反”的理論。模仿是兒童的天性，課文中很多句、段是習作的好例子，讓學生根據所學的課文，模仿其中的一段對話的結構、人物外貌的刻畫、一段場景的描寫等進行片段練習。如，在《愛因斯坦和小女孩》一課中，小女孩第一次見到愛因斯坦時，文章從相貌和衣著兩方面對外貌進行了較為細致的描寫。而第三次見面，“……他整個變了一個人，按小姑娘說的那樣穿戴得整整齊齊”這句話里，對愛因斯坦的外貌描寫只用了“整整齊齊”一詞就一帶而過。那么請學生結合插圖，發揮想象，模仿前文的寫法寫出此時愛因斯坦的外貌，不僅是遷移運用，還讓學生這個片段里，看出愛因斯坦是個說話算話、做事認真的人，進一步認識了人物形象。

（2）“補白”式。《現代漢語詞典》解釋“補白”為“報刊上填補空白的短文”。有些課文，為了突出主題，在內容選擇上有詳有略，給讀者留下了“補白”的機會。教學時根據需要，對那些簡略的甚至與文章主題有關聯卻不存在的內容，可以由學生進行語言填補。《蘋果里的五角星》一文中鄰居家的小男孩“差不多每天都要跑來向我報告幼兒園的新聞，或者顯示顯示他學會的新本領。”他會報告什么新聞、顯示什么新本領？讓學生結合自己上幼兒園的經驗，選擇一個加以想象，寫下片段。在寫話和評講片段的過程中，學生認識了一個形象更鮮明的小男孩兒;教師再作提示：為什么作者沒有具體地寫這些事情呢？學生通過思考，清楚了課文具體寫的“切蘋果”的事情與作者所要說明的道理關系緊密，要詳寫，而其他的與之關聯不大的，簡單交代即可。

（3）感悟式。教材當中有不少課文具有感染力，使人讀后心靈受到觸動，感受深刻。可是感悟是一種心理活動，具有模糊、流動、不可捉摸的特點。而用語言進行表述能夠使其變得清晰，受到的感染才更強烈。《番茄太陽》課后習題4就提出了類似的要求：默讀最后四個自然段，談談自己的感受。這四個自然段是文章的高潮之處，使人心靈受到震撼：盲童明明因為有人捐獻了眼角膜而要去手術了。要走的時候，明明告訴“我”，等她長大了，要把她的腿給我。此處震撼我們心靈的是什么？請學生把感受寫下來，并談一談。為此，學生要理清自己的思維，組織條理的語言，落到可見的文字上來。再談時，自然會清楚地表達：明明在進行愛的傳遞。這樣一個善良、感恩的女孩兒形象躍然紙上，后文中“紅紅的‘番茄太陽一直掛在我的心中，溫暖著我的心”一句也就容易理解了。

（4）延伸式。閱讀課上，把所學的課文作為一個點，那么就能進行知識、技能、感受等方面的延長伸展，以增加課文的廣度。仍說《番茄太陽》一課，在上課前，讓學生做一次盲人，體會盲人的心理和生存的艱難，那么對明明笑著生活，他們的認識就會有不同，就能比較容易地得到明明是個堅強、樂觀的女孩這樣的感知;又如，學習《第一次抱母親時》之后，請學生回家當一天家長，寫下當家長給自己留下印象最深的一個片段和感受，切身體會家長的不易，進而產生感恩的內心需求并付諸行動。

（5）質疑式。有些文本內容總讓學生充滿好奇心，即使一課教學完畢，仍有這樣那樣的問題。讓學生質疑，獨立或與他人合作，利用多種渠道解決疑難，用書面的方式給出答案進行交流，既解決了閱讀課后產生的問題，又習得了搜集資料的方法。《公儀修拒收禮物》一課學完后，產生的問題：別人送禮物給我，我該怎么辦？提示學生可以上網看看他人的做法，或是向成人討教經驗，再形成自己的認識寫下來，班級交流。

在閱讀課上的“寫”是零散的，但是習作方法、技能在一次次實實在在的訓練中被學生內化吸收，成為他們牢固的知識積累，進入習作課堂，面對一篇文章，學生有了習作知識上的“下炊”之“米”。而且以寫促進讀悟，言意象在閱讀課堂上和諧共生。

2.建構高效的讀寫教學形式

課堂要高效，首先要從目標的確立入手。張祖慶老師說：“只有目標集中簡潔，教學才能做到簡約而豐滿。”在時間相同的情況下，清簡的教學目標和教學環節會使師生有更多的精力、時間分配每個學習、訓練的過程，這樣課堂才會有深度地推進，學生語文知識的獲取和能力的習得才有可能實現。同時，教師備課必須“充分考慮每一個環節的多功能性，盡力做到‘以一當十”（張祖慶語），盡可能地在一個環節里讓學生得到最多的收獲。表現在讀寫并存的閱讀教學課堂中，就是讀與寫從內容上、思想上甚至形式上有所關聯，讀寫交替的過渡評價語言也要盡可能地指向文本主題，引導學生通過思維和聯想，觸摸到文本的意蘊和情感所在。這樣的讀寫結合課堂才會因為讀與寫的相輔相成，融為一個有機的整體。

（三）生長——課外開源浚流，開拓讀寫廣闊前景

溫儒敏教授說：“如果說有作文教學的正路，那就是三句話：讀寫結合，廣泛閱讀，適當練寫。寫作水平的提升不能完全依賴寫作課，平時的閱讀課和選修課等，也應適當安排寫作練習。”課外閱讀不僅開闊學生的知識視野，于寫作來說也是向著繽紛世界敞開的一扇窗。把非課文的文章從課外請進課堂，每天給學生一定的時間閱讀，收獲的是更多的字詞句，潛移默化地了解更多謀篇布局的方法，用作者的文字來豐富自己的經驗和人生閱歷。

為此，教師可以圍繞教材，定期與學生同讀一篇（或一組、一本）文章，結合文本，確定習作技能訓練點，在這些課外文章中發現相同相似的寫作方法，有意識地引起學生注意，在舉一反三中，幫助他們了解、掌握這一方法。還可以學習《第56號教室的奇跡》雷夫老師的做法，鼓勵學生寫讀書心得，指導他們從“主角、反派、沖突、故事背景、情節、高潮、結局，以及主題”這些元素中選擇一方面或幾方面寫下讀后感受。學生在完成心得的過程中或多或少地收獲著文學常識、文學鑒賞方面的知識和能力。

存在于閱讀課上的被分解了的習作訓練，雖然只是習作教學中的一個知識點，但是卻因降低了難度更加扎實有效。這樣的每一次訓練，都讓學生在習作的路上跨出一步，課課相連，一步接著一步，他們就有可能在這條道路上走好、走遠。