翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展?fàn)顩r分析及趨勢探究

董炎焱

摘要：隨著翻轉(zhuǎn)課堂的教育模式逐漸發(fā)展和完善，從理論研究到實(shí)踐應(yīng)用，從技術(shù)支撐到學(xué)科對接，其本土化的研究成果不斷出新。筆者對《中國信息技術(shù)教育》（2012/4—2015/8）進(jìn)行了“翻轉(zhuǎn)課堂”的全文檢索，并在其基礎(chǔ)上，展開了對翻轉(zhuǎn)課堂模式的熱點(diǎn)追蹤、趨勢探究，以期為今后翻轉(zhuǎn)課堂的改進(jìn)提供借鑒。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；自主學(xué)習(xí)任務(wù)單；評價；深度學(xué)習(xí)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 論文編號：1674-2117（2015）18-0117-03

近幾年來，隨著翻轉(zhuǎn)課堂的教育模式逐漸發(fā)展和完善，其本土化的研究成果不斷出新。筆者在中國知網(wǎng)以“翻轉(zhuǎn)課堂”為關(guān)鍵詞進(jìn)行了全文搜索，共有4716條結(jié)果。本研究所選取的樣本數(shù)據(jù)為《中國信息技術(shù)教育》2012年04期—2015年08期的170篇文章（搜索的截止日期為2015年5月28日）。

翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展現(xiàn)狀

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式引入國內(nèi)后，小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)的教育先行者積極探討，但是由于客觀環(huán)境的約束，造成翻轉(zhuǎn)課堂的推進(jìn)受阻，主要表現(xiàn)為地域分布差異，學(xué)段、學(xué)科的不均衡發(fā)展。

1.作者所在區(qū)域的分布差異

以第一作者為主，除去編輯、記者的文章共有151篇。東部地區(qū)的文章有118篇，占總數(shù)的78.14%；中部地區(qū)的文章有17篇，占總數(shù)的11.26%；西部地區(qū)的文章有16篇，占總數(shù)的10.6%。其中東部地區(qū)的江蘇省發(fā)文68篇，占總數(shù)的45%。東部地區(qū)無論是硬件資源還是軟件資源都具有絕對優(yōu)勢，占據(jù)先導(dǎo)地位，對翻轉(zhuǎn)課堂有系統(tǒng)的綜述，也有教學(xué)實(shí)踐的設(shè)計規(guī)范。

2.學(xué)段的分布不均

與學(xué)段相關(guān)的文章有85篇，中小學(xué)有56篇，主要以教學(xué)設(shè)計為主；中職6篇，高職、高專4篇，主要是結(jié)合課程的翻轉(zhuǎn)課堂模式研究；高校19篇，較為注重翻轉(zhuǎn)課堂理論的深層次探討。翻轉(zhuǎn)課堂目前的主要實(shí)踐基地是中小學(xué)。

3.學(xué)科的分布不平衡

樣本文章共涉及10類學(xué)科，實(shí)踐型文章有58篇，其中信息技術(shù)教學(xué)有20篇（包括與信息技術(shù)相關(guān)的學(xué)科）、語文11篇、數(shù)學(xué)9篇、英語6篇、物理5篇、化學(xué)和政治各2篇、地理和品德各1篇、醫(yī)學(xué)1篇。信息技術(shù)教學(xué)具有硬件優(yōu)勢及軟件資源，成為實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)驗(yàn)性學(xué)科，研究較為豐富。

翻轉(zhuǎn)課堂的熱點(diǎn)分析

《中國信息技術(shù)教育》的2012年04期刊登了焦玉海老師和于萬軍老師的《Moodle平臺在英語“翻轉(zhuǎn)課堂”中的應(yīng)用》，是該刊關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的第一篇微觀實(shí)踐文章，開啟了以學(xué)生為中心的實(shí)踐研究。

1.強(qiáng)調(diào)目標(biāo)層次和學(xué)習(xí)過程的設(shè)計

微觀實(shí)踐性的文章突出自主任務(wù)單的設(shè)計和應(yīng)用，以及課堂教學(xué)活動的組織和管理。以明確的分層目標(biāo)調(diào)動學(xué)生的積極性，在微視頻的配合下，逐級完成任務(wù)和通過檢測，不斷提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感，使具有個性差異的學(xué)生滿足了自己的學(xué)習(xí)需求。這一點(diǎn)充分體現(xiàn)了人本主義的自我實(shí)現(xiàn)觀。

一線教師的文章中有8篇體現(xiàn)了課前翻轉(zhuǎn)，其余均為課內(nèi)翻轉(zhuǎn)或是不完全的課前翻轉(zhuǎn)。因此翻轉(zhuǎn)課堂的課堂模式是教師設(shè)計的重點(diǎn)和難點(diǎn)，傳統(tǒng)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂融合的混合學(xué)習(xí)模式不斷地演變更新，適合本土的新型教學(xué)模式正在醞釀中。目前，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐還處在學(xué)習(xí)過程的淺層學(xué)習(xí)階段，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)動力還是來自于外在壓力，各種測試和升學(xué)考試，迫使學(xué)生還是要以識記為主，學(xué)習(xí)過程的深度學(xué)習(xí)階段還有待于應(yīng)試教育的松綁。

2.缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注

學(xué)生沒有內(nèi)部的學(xué)習(xí)動機(jī)，在學(xué)習(xí)過程中的潛能就得不到發(fā)揮，沒有創(chuàng)新性。因而，教師要按照教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計自主學(xué)習(xí)任務(wù)單，問題導(dǎo)向要能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。王水麗老師的《第八次》特別強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的潛能觀，學(xué)生不僅要學(xué)，而且要用，通過演講，使學(xué)生的智力和情感得到充分發(fā)展。學(xué)習(xí)結(jié)果重點(diǎn)是要體現(xiàn)知識的遷移和應(yīng)用。興趣是低學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，自身需求是高學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)在變化，而教學(xué)大綱和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的修訂速度遠(yuǎn)跟不上學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的變化。

翻轉(zhuǎn)課堂的趨勢探究

1.評價的多元化更加具體

評價是對學(xué)生的監(jiān)督和鼓勵，既可以促進(jìn)知識的內(nèi)化，也可以判斷學(xué)習(xí)是否有效。多元性的評價包括積極主動的評價和機(jī)械被動的評價。教師的評價、學(xué)生間的互評、學(xué)生的自評和家長的評價屬于積極主動的評價；來自平臺的檢測評價是機(jī)械而被動的評價。教師的評價具有主導(dǎo)作用，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生是否進(jìn)行了有效的自主學(xué)習(xí)；學(xué)生間的互評是一種知識內(nèi)化的表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)知識的應(yīng)用，既可以發(fā)現(xiàn)自己和同學(xué)的差異，形成優(yōu)勢互補(bǔ)，也可以促進(jìn)學(xué)生之間的合作，解決教師所不能觸及的學(xué)生情感地帶；學(xué)生的自評多以課后反思來表現(xiàn)，2015年07期周芳芳老師和蔡真真老師的《高校“信息化教育”課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)建》中，指出課后拓展階段學(xué)生需要進(jìn)行總結(jié)反思，這就是學(xué)生的自我總結(jié)性評價；家長的評價目前還處于空缺狀態(tài)，2015年02期朱芹老師的《孩子們的愿望》，以積分的形式鼓勵學(xué)生，最終通過家長來實(shí)現(xiàn)積分的兌換，這是首次將翻轉(zhuǎn)課堂引入家長的參與，用家長的言語和行動鼓勵學(xué)生的在校表現(xiàn)，事實(shí)上這種評價不能算是真正的家長評價。平臺的檢測評價具有及時性和被動性，該評價可以機(jī)械地反映學(xué)生答題的對錯，以定量的形式表現(xiàn)較為剛性，這種評價多發(fā)生在課前的自主學(xué)習(xí)測試和課后的拓展訓(xùn)練。多元性的評價應(yīng)該貫穿整個學(xué)習(xí)過程，不應(yīng)忽視課前、課堂、課后的任何一個環(huán)節(jié)。翻轉(zhuǎn)課堂離不開評價，評價的設(shè)計也應(yīng)該是教學(xué)設(shè)計的一部分。

2.自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計需涉及深度學(xué)習(xí)

2013年03期金陵老師的《用“學(xué)習(xí)任務(wù)單”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)》是第一次提出完整的自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的框架，2013年12期金陵老師繼續(xù)了學(xué)習(xí)任務(wù)單的研究——《任務(wù)單與導(dǎo)學(xué)案相比》，明確指出任務(wù)單不是導(dǎo)學(xué)案，然而縱觀58篇微觀實(shí)踐性文章，其中有6篇是導(dǎo)學(xué)案與微視頻相結(jié)合實(shí)踐翻轉(zhuǎn)課堂，這說明少部分一線教師對翻轉(zhuǎn)課堂的概念還是模糊的。2014年03期有5篇文章全部為自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計，教師受教案和導(dǎo)學(xué)案的束縛，還是從“教”的角度來詮釋達(dá)成目標(biāo)和達(dá)成任務(wù)，文字表達(dá)也脫離不了傳統(tǒng)教案的模式。然而，達(dá)成目標(biāo)具有層次性，從識記、理解到應(yīng)用，逐級提高難度，引領(lǐng)學(xué)生完成淺層學(xué)習(xí)；達(dá)成任務(wù)就是將達(dá)成目標(biāo)具體化，需要用實(shí)例來支撐。2015年03期王想月老師《〈用對立統(tǒng)一的觀點(diǎn)看問題〉微課程設(shè)計》中引入《爸爸去哪兒》綜藝節(jié)目作為實(shí)例，將高中的思想政治課形象化、具體化，將課堂活動的重點(diǎn)放在了應(yīng)用拓展，由課前的淺層學(xué)習(xí)進(jìn)入課堂的深度學(xué)習(xí)。這種類型的翻轉(zhuǎn)課堂模式就需要教師的教學(xué)智慧和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

3.課后鞏固更加具體

翻轉(zhuǎn)課堂的理論研究中沒有課后，只有課前和課中兩個階段，然而在實(shí)踐中課后鞏固逐漸明朗化。2013年07-08期陳利老師的《淺談微課程的信息化教學(xué)模式設(shè)計》首次提出課后復(fù)習(xí)，以評估的形式來體現(xiàn)學(xué)生的復(fù)習(xí)效果。2015年01期姚佳俊老師的《慕課來襲對基礎(chǔ)教育階段翻轉(zhuǎn)課堂的啟示》提出教師以設(shè)計進(jìn)階作業(yè)和測試以幫助學(xué)生完成復(fù)習(xí)。同期馬愛林老師的《翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)是發(fā)展學(xué)生個性化學(xué)習(xí)——初中〈二元一次方程〉的教學(xué)探究》提出課后的個性化發(fā)展，可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生對所學(xué)知識的鞏固。2015年06期劉姍姍老師的《〈機(jī)械效率復(fù)習(xí)〉教學(xué)設(shè)計》以翻轉(zhuǎn)課堂的形式完成復(fù)習(xí)課的任務(wù)，設(shè)計內(nèi)容包括了自主學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計和課堂活動設(shè)計。總之，課后復(fù)習(xí)會逐漸細(xì)化，并隨著各種實(shí)踐形式的提出進(jìn)行驗(yàn)證、改進(jìn)，各學(xué)段各學(xué)科也將會形成一定的風(fēng)格，體現(xiàn)學(xué)生的個性化需求，同時還會與應(yīng)試教育相適應(yīng)。

結(jié)論

《中國信息技術(shù)教育》從2012年開始引入翻轉(zhuǎn)課堂，進(jìn)入理論研究的初期，主要集中于概念、模式、案例的分析和對比。2013年進(jìn)入實(shí)踐摸索階段，江蘇省積極踐行，尤其是小學(xué)，從區(qū)域推進(jìn)到學(xué)校探索，最后到教學(xué)應(yīng)用，環(huán)環(huán)相扣。從第十一屆“全國中小學(xué)信息技術(shù)創(chuàng)新與實(shí)踐活動”（NOC）的網(wǎng)絡(luò)教研團(tuán)隊(duì)賽項(xiàng)評委的文章中可以發(fā)現(xiàn)，自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計是翻轉(zhuǎn)課堂的重點(diǎn)和難點(diǎn)。2014年理論和實(shí)踐并重，“微課程教學(xué)法研究”欄目提倡教學(xué)實(shí)踐，以賽促教，強(qiáng)調(diào)微課程設(shè)計的系統(tǒng)化。2015年重在實(shí)踐，隨著翻轉(zhuǎn)課堂逐漸被本土化，出現(xiàn)了實(shí)踐性的深層次探討。湖北省教育科學(xué)研究院的葉平老師引入美國中小學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂中深度學(xué)習(xí)的模式，提出“翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”的概念，將知識的應(yīng)用和創(chuàng)新放在了首位。

經(jīng)樣本研究，目前翻轉(zhuǎn)課堂的研究涉足深度學(xué)習(xí)的甚少，深度學(xué)習(xí)是人本主義創(chuàng)新觀的具體內(nèi)涵，現(xiàn)階段的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計能夠?qū)崿F(xiàn)達(dá)成目標(biāo)分層次，達(dá)成任務(wù)難度遞增，但是學(xué)習(xí)結(jié)果還是識記、理解、簡單應(yīng)用，形成淺層化的知識結(jié)構(gòu)體系。深度學(xué)習(xí)對教學(xué)流程的設(shè)計提出了更高的要求，因而教師要有目的、有計劃地對其研究、學(xué)習(xí)與實(shí)踐。

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