翻轉課堂的發展狀況分析及趨勢探究

董炎焱

摘要：隨著翻轉課堂的教育模式逐漸發展和完善，從理論研究到實踐應用，從技術支撐到學科對接，其本土化的研究成果不斷出新。筆者對《中國信息技術教育》（2012/4—2015/8）進行了“翻轉課堂”的全文檢索，并在其基礎上，展開了對翻轉課堂模式的熱點追蹤、趨勢探究，以期為今后翻轉課堂的改進提供借鑒。

關鍵詞：翻轉課堂；自主學習任務單；評價；深度學習

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2015）18-0117-03

近幾年來，隨著翻轉課堂的教育模式逐漸發展和完善，其本土化的研究成果不斷出新。筆者在中國知網以“翻轉課堂”為關鍵詞進行了全文搜索，共有4716條結果。本研究所選取的樣本數據為《中國信息技術教育》2012年04期—2015年08期的170篇文章（搜索的截止日期為2015年5月28日）。

翻轉課堂的發展現狀

翻轉課堂的教學模式引入國內后，小學、中學、大學的教育先行者積極探討，但是由于客觀環境的約束，造成翻轉課堂的推進受阻，主要表現為地域分布差異，學段、學科的不均衡發展。

1.作者所在區域的分布差異

以第一作者為主，除去編輯、記者的文章共有151篇。東部地區的文章有118篇，占總數的78.14%；中部地區的文章有17篇，占總數的11.26%；西部地區的文章有16篇，占總數的10.6%。其中東部地區的江蘇省發文68篇，占總數的45%。東部地區無論是硬件資源還是軟件資源都具有絕對優勢，占據先導地位，對翻轉課堂有系統的綜述，也有教學實踐的設計規范。

2.學段的分布不均

與學段相關的文章有85篇，中小學有56篇，主要以教學設計為主；中職6篇，高職、高專4篇，主要是結合課程的翻轉課堂模式研究；高校19篇，較為注重翻轉課堂理論的深層次探討。翻轉課堂目前的主要實踐基地是中小學。

3.學科的分布不平衡

樣本文章共涉及10類學科，實踐型文章有58篇，其中信息技術教學有20篇（包括與信息技術相關的學科）、語文11篇、數學9篇、英語6篇、物理5篇、化學和政治各2篇、地理和品德各1篇、醫學1篇。信息技術教學具有硬件優勢及軟件資源，成為實施翻轉課堂的實驗性學科，研究較為豐富。

翻轉課堂的熱點分析

《中國信息技術教育》的2012年04期刊登了焦玉海老師和于萬軍老師的《Moodle平臺在英語“翻轉課堂”中的應用》，是該刊關于翻轉課堂的第一篇微觀實踐文章，開啟了以學生為中心的實踐研究。

1.強調目標層次和學習過程的設計

微觀實踐性的文章突出自主任務單的設計和應用，以及課堂教學活動的組織和管理。以明確的分層目標調動學生的積極性，在微視頻的配合下，逐級完成任務和通過檢測，不斷提高學生的學習成就感，使具有個性差異的學生滿足了自己的學習需求。這一點充分體現了人本主義的自我實現觀。

一線教師的文章中有8篇體現了課前翻轉，其余均為課內翻轉或是不完全的課前翻轉。因此翻轉課堂的課堂模式是教師設計的重點和難點，傳統課堂和翻轉課堂融合的混合學習模式不斷地演變更新，適合本土的新型教學模式正在醞釀中。目前，翻轉課堂的實踐還處在學習過程的淺層學習階段，因為學生的學習動力還是來自于外在壓力，各種測試和升學考試，迫使學生還是要以識記為主，學習過程的深度學習階段還有待于應試教育的松綁。

2.缺乏學習動機和學習結果的關注

學生沒有內部的學習動機，在學習過程中的潛能就得不到發揮，沒有創新性。因而，教師要按照教學大綱和課程標準設計自主學習任務單，問題導向要能夠激發學生的學習動機。王水麗老師的《第八次》特別強調了學生的潛能觀，學生不僅要學，而且要用，通過演講，使學生的智力和情感得到充分發展。學習結果重點是要體現知識的遷移和應用。興趣是低學段學生的學習動機，自身需求是高學段學生的學習動機。學生的學習動機在變化，而教學大綱和教學標準的修訂速度遠跟不上學生學習動機的變化。

翻轉課堂的趨勢探究

1.評價的多元化更加具體

評價是對學生的監督和鼓勵，既可以促進知識的內化，也可以判斷學習是否有效。多元性的評價包括積極主動的評價和機械被動的評價。教師的評價、學生間的互評、學生的自評和家長的評價屬于積極主動的評價；來自平臺的檢測評價是機械而被動的評價。教師的評價具有主導作用，可以發現學生是否進行了有效的自主學習；學生間的互評是一種知識內化的表現，強調知識的應用，既可以發現自己和同學的差異，形成優勢互補，也可以促進學生之間的合作，解決教師所不能觸及的學生情感地帶；學生的自評多以課后反思來表現，2015年07期周芳芳老師和蔡真真老師的《高校“信息化教育”課程翻轉課堂教學模式的構建》中，指出課后拓展階段學生需要進行總結反思，這就是學生的自我總結性評價；家長的評價目前還處于空缺狀態，2015年02期朱芹老師的《孩子們的愿望》，以積分的形式鼓勵學生，最終通過家長來實現積分的兌換，這是首次將翻轉課堂引入家長的參與，用家長的言語和行動鼓勵學生的在校表現，事實上這種評價不能算是真正的家長評價。平臺的檢測評價具有及時性和被動性，該評價可以機械地反映學生答題的對錯，以定量的形式表現較為剛性，這種評價多發生在課前的自主學習測試和課后的拓展訓練。多元性的評價應該貫穿整個學習過程，不應忽視課前、課堂、課后的任何一個環節。翻轉課堂離不開評價，評價的設計也應該是教學設計的一部分。

2.自主學習任務單的設計需涉及深度學習

2013年03期金陵老師的《用“學習任務單”翻轉課堂教學》是第一次提出完整的自主學習任務單的框架，2013年12期金陵老師繼續了學習任務單的研究——《任務單與導學案相比》，明確指出任務單不是導學案，然而縱觀58篇微觀實踐性文章，其中有6篇是導學案與微視頻相結合實踐翻轉課堂，這說明少部分一線教師對翻轉課堂的概念還是模糊的。2014年03期有5篇文章全部為自主學習任務單的設計，教師受教案和導學案的束縛，還是從“教”的角度來詮釋達成目標和達成任務，文字表達也脫離不了傳統教案的模式。然而，達成目標具有層次性，從識記、理解到應用，逐級提高難度，引領學生完成淺層學習；達成任務就是將達成目標具體化，需要用實例來支撐。2015年03期王想月老師《〈用對立統一的觀點看問題〉微課程設計》中引入《爸爸去哪兒》綜藝節目作為實例，將高中的思想政治課形象化、具體化，將課堂活動的重點放在了應用拓展，由課前的淺層學習進入課堂的深度學習。這種類型的翻轉課堂模式就需要教師的教學智慧和豐富的教學經驗。

3.課后鞏固更加具體

翻轉課堂的理論研究中沒有課后，只有課前和課中兩個階段，然而在實踐中課后鞏固逐漸明朗化。2013年07-08期陳利老師的《淺談微課程的信息化教學模式設計》首次提出課后復習，以評估的形式來體現學生的復習效果。2015年01期姚佳俊老師的《慕課來襲對基礎教育階段翻轉課堂的啟示》提出教師以設計進階作業和測試以幫助學生完成復習。同期馬愛林老師的《翻轉課堂的本質是發展學生個性化學習——初中〈二元一次方程〉的教學探究》提出課后的個性化發展，可以實現學生對所學知識的鞏固。2015年06期劉姍姍老師的《〈機械效率復習〉教學設計》以翻轉課堂的形式完成復習課的任務，設計內容包括了自主學習任務單設計和課堂活動設計。總之，課后復習會逐漸細化，并隨著各種實踐形式的提出進行驗證、改進，各學段各學科也將會形成一定的風格，體現學生的個性化需求，同時還會與應試教育相適應。

結論

《中國信息技術教育》從2012年開始引入翻轉課堂，進入理論研究的初期，主要集中于概念、模式、案例的分析和對比。2013年進入實踐摸索階段，江蘇省積極踐行，尤其是小學，從區域推進到學校探索，最后到教學應用，環環相扣。從第十一屆“全國中小學信息技術創新與實踐活動”（NOC）的網絡教研團隊賽項評委的文章中可以發現，自主學習任務單的設計是翻轉課堂的重點和難點。2014年理論和實踐并重，“微課程教學法研究”欄目提倡教學實踐，以賽促教，強調微課程設計的系統化。2015年重在實踐，隨著翻轉課堂逐漸被本土化，出現了實踐性的深層次探討。湖北省教育科學研究院的葉平老師引入美國中小學翻轉課堂中深度學習的模式，提出“翻轉學習”的概念，將知識的應用和創新放在了首位。

經樣本研究，目前翻轉課堂的研究涉足深度學習的甚少，深度學習是人本主義創新觀的具體內涵，現階段的翻轉課堂設計能夠實現達成目標分層次，達成任務難度遞增，但是學習結果還是識記、理解、簡單應用，形成淺層化的知識結構體系。深度學習對教學流程的設計提出了更高的要求，因而教師要有目的、有計劃地對其研究、學習與實踐。

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