從學生評教談“慕課”背景下的高校課堂教學改革

高紅霞

摘 要：課堂教學質量是高等學校教學質量的核心，也是高等學校教學質量監控體系的重要組成部分。學生評教是指學生對教師課堂教學活動和教學效果的評價，是一種最直接、最生動、最具說服力的評價手段。該文以學生評教數據為依據，分析影響課堂教學質量提高的主要因素及其原因，結合“慕課”的特點和優勢，探索“慕課”背景下高校課堂教學改革新途徑。

關鍵詞：學生評教 慕課 課堂教學改革 教學質量

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2015）09（a）-0150-02

課堂教學質量是高等學校教學質量的核心，是高等學校教學質量監控體系[1]的重要組成部分，課堂教學質量的高低，直接關系學生掌握知識的程度。淮海工學院的課堂教學質量評價體系包括學生評教、同行專家（學校督導）評教和領導評教。其中，學生評教是指學生對教師的課堂教學活動和教學效果的評價，是一種最直接、最具說服力的課堂教學質量評價手段[2]。該文通過采集學生評教數據并予以分析，挖掘限制課堂教學質量提高的主要因素，結合“慕課”的特點，構建數字化學習平臺，采取課堂教學改進新措施，進而促進課堂教學質量的提高。

1 淮海工學院學生評教情況

1.1 學生評教的組織與實施

（1）學生評教的組織。淮海工學院學生評教采用網上評教，由學校教務處發起測評，各二級學院組織并動員學生測評，學生登錄教學質量監控系統，以實名方式對任課教師的課堂教學予以評價；學生評教每學期進行一次，課堂教學結束前1周開始測評，持續2周，限期完成；參評人員為所有在校學生和授課教師；參評課程是理論課和體育課。

（2）學生評教的實施。為了獲得最大評教樣本數據，保證評教數據的可靠性和可信度，在評教實施過程中，教務處定期發布測評概況數據和測評通報，及時公布各學院參評率和未參評學生名單等測評情況，二級學院積極動員學生完成測評，使得每學期的學生參評率均在80%以上。

1.2 學生評教數據處理與統計分析

（1）學生評教數據處理。

為了保證學生評教結果的可信度，淮海工學院對評教原始數據做了標準化處理，結果數據更貼切的反映教師課堂教學質量的實況。課堂教學質量評價體系是由學生評教、同行專家（學校督導）評教和領導評教組成，測評系統中設置了三種評教按照6∶2∶2的比例進行綜合修正，修正后的得分為授課教師該學期該課程課堂教學質量最終評分。

（2）學生評教數據統計分析。10余年來，淮海工學院將歷年學生評教數據收集在Microsoft SQL Server2005數據庫的teacher庫中，每學期評教結束后均會對測評數據進行統計分析，生成分析報告，據此發現課堂教學中的優勢與不足，取長補短，提高課堂教學質量。

我們統計了近4年7學期全校學生評教總評平均分的走勢，總體上呈上升態勢，說明學校課堂教學質量逐漸提高。但是，每學年第2學期的學生評教分數均高于第1學期，這是因為第2學期是畢業學期，大四畢業生在校學習主要以畢業設計（論文）為主，而參評課程主要是理論課的課堂教學，故大四畢業生不參與該學期評教，這表明評教的樣本數據量減少，評教總評平均分卻升高，反之降低，由于大樣本數據更貼近事實真相，說明在要想在大樣本測評數據條件下，理論課的課堂教學質量仍有待提高。

淮海工學院的學生評教條例，可分別簡稱為教師責任心、備課充分程度、課堂教學秩序、講課清晰程度、授課內容、作業輔導情況、能力培養和教學方法，這8項影響課堂教學的主要因素，以不同權重共同構成課堂教學學生評價體系。

分析淮海工學院近7學期8個學生評教指標得分情況，縱向比較各學期，每學期各項評教指標得分均有少量提高；近7學期的各項評教指標得分存在明顯規律特征，教師責任心和課堂教學秩序評價一直較高，講課清晰程度、授課內容和作業輔導情況等指標評價常年處于最低，且十分穩定。

分析淮海工學院近7學期8個學生評教指標得分走勢，以時間為軸，各評教指標得分均穩中有升；以分項指標為軸，教師責任心、課堂教學秩序、備課充分程度和能力培養的評價一直較高，相反，講課清晰程度、授課內容、作業輔導情況和教學方法的評價常年較低。

1.3 課堂教學存在的問題及原因

由評教結果可知，講課清晰程度、教學方法、作業輔導情況和講課內容這4項學生評教得分較低，提高甚微。對此，我們逐個分析原因。

（1）講課條理不清，不能吸引學生。

課堂教學得分最低的是講課不清晰。這是因為高校教師授課比較開放，雖受教學大綱和教學計劃的指導，卻不受制于此。不同職稱、年齡、學歷和專業的教師對于所授課程難易程度、重點難點和學生接受新知識能力的把握各有不同，這種差異導致學生實際接受知識的效果存在偏差，認為教師授課不清晰，對于不能掌握的知識存在厭惡和逃避的心理傾向，失去學習興趣，出現了課堂教學的高“到課率”，低“抬頭率”的情況。

（2）教學方法單一，缺乏課堂活力。

學生對課堂教學方法不滿，是因為傳統的高校課堂教學，基本是以授課教師為主，對學生“滿堂灌”，顛倒了教與學關系。這種單一的教學方法，缺少教與學、學與學之間的互動，學生沒有積極參與到課堂教學活動中，課堂氣氛枯燥，沒有參與，就沒有成就感，就會導致課堂教學活力不足。

（3）授課內容陳舊，不能聯系實際。

高校教師是高校最穩定的群體，教師年復一年的在講臺上講授課程，在教材或教學大綱變化不大的情況下，有些老師拿著陳舊的PPT照本宣科，沒有結合當下實際，每年鮮有變化，限制了學生了解知識的廣度和理解知識的深度。

（4）輔導答疑匱乏，學習熱情不足。

“學而不思則罔”，課前預習、課中掌握、課后鞏固是完整教學的三要素。課后作業、輔導和答疑是課后鞏固知識的有效方式，也是課堂教學的重要組成部分，學生的學習只有“課中坐聽”和“考前突擊”兩個階段，教師作業批改和課后輔導答疑的匱乏，忽視了課后知識鞏固，壓抑了學生的求知欲望和學習熱情。

可見，以上4個原因是限制課堂教學質量提高的主要因素，所以，深化課堂教學改革，促進全校教學質量整體提高，必須從講課清晰程度、授課內容、作業輔導情況和教學方法等方面入手方能達到效果。

2 慕課背景下的高校課堂教學

“慕課”[3]（MOOC）是“Massive Open Online Courses”的音譯縮寫，是一種新型在線教育形式。慕課平臺，能夠借助信息技術，擴充教學資源，轉變教師角色，實現教學互動，以“翻轉課堂”補充傳統課堂教學的不足，促進課堂教學質量的提高。

2.1 慕課的特征

（1）開放自主性。學習者不受時間、空間限制，通過網絡自主學習線上課程資源。

（2）規模共享性[4]。慕課平臺擁有海量課程資源和信息資源，學習者可以共享優質教育資源。

（3）技術支撐性。運用信息技術手段將課堂教學與相應專業的數據庫連接，將課堂知識“多維化”展示，加深學習者對知識理解的廣度和深度。

（4）課程完整性。慕課要求所授課程具有明確的課程目標、課程內容、教學互動和作業輔導答疑。

（5）角色轉化性。慕課的課堂教學打破了傳統的教師“滿堂灌”、學生“不抬頭”的教學模式，實現教師和學生的角色轉換，開啟了以學生為主導、教師為指導的新型課堂教學模式。

（6）互動合作性。慕課在課堂教學中設置小測驗和進階測試，使得教師有針對性的就知識難點重點與學生互動交流。

2.2 慕課背景下淮海工學院的課堂教學改革具體措施

在“慕課”背景下，淮海工學院在尋求解決教師課堂教學中講課條理不清、教學方法單一、授課內容陳舊和輔導答疑匱乏的新措施，促進高校課堂教學改革，提高高校課堂教學質量，具體改革措施有：

（1）轉變師生角色定位，重建師生關系。“慕課”背景下，要建立新型師生關系，要明確教師只是課堂教學活動的組織者和指導者，學生才是課堂教學活動的主體。淮海工學院要求教師淡化“管理者”和“判決者”的已有角色，實現師生之間教學互動關系由“單向傳授式”向“交流互動式”發展，促成民主平等的師生關系，大力培養學生自主學習和創新創造的能力。鼓勵教師強化角色轉變的主觀意識，通過豐富教學手段和完善教學理念，發掘學生的潛能，啟發學生主動探究新知識的能力。教師角色轉變是實現淮海工學院課堂教學改革的第一步。

（2）創新課堂教學方式，激發課堂活力。“慕課”背景下的課堂教學改革要處理好傳統課堂教學與“翻轉課堂”的關系，要主次分明，相輔相成。相比于傳統的課堂教學，“翻轉課堂”是重新調整課堂內外的時間，要求學生在課堂之前先行學習，課堂上教師引導學生更深入的理解知識，與學生進行深度分析和探討，從而讓學生能夠更加積極、主動和靈活的完成學習。由淮海工學院歷年學生評教的數據可知，改變傳統的教師臺上“滿堂灌”、學生只是“坐著聽”的課堂教學方式，要采用傳統課堂教學和“翻轉課堂”相結合的方式，教師能夠更加靈活的駕馭課堂教學，鼓勵學生借助圖書館和學校最新上線的數字化學習平臺搜集相關知識，在課前做好預習，整理預習中的知識疑點和難點；教師在課堂上梳理知識難點和重點，深入講解，激發學生參與課堂互動和課堂討論。激發課堂活力，轉變課堂教學方式，是淮海工學院進行課堂教學改革的關鍵性舉措。

（3）轉變學生學習觀念，實現自主學習。“慕課”倡導“翻轉課堂”的教學方式，推崇“研究性學習、實踐性學習和參與性學習”的學習方式，旨在把學生從被動學習的桎梏中解放出來，實現學生自主式學習和合作式學習。“慕課”打破了傳統學習在時間上和空間上的限制，使得學生無論在何時何地，都能根據自己的興趣，任意享用網絡上的學習資源，能夠促進大學生的全面發展；“慕課”背景下，學生是學習的主體，他們掌握學習目標、學習方法，自主選擇學習方向和學習材料，課堂上積極參與討論和互動，課下通過進階式測驗對自己的學習進行反思評估，提高學生自主學習和自我管理的能力，實現了學生自主式學習、合作式學習和參與式學習。

（4）建設數字化學習平臺，共享教學資源。“翻轉課堂”的教學方式和學生“研究性學習、實踐性學習和參與性學習”的學習方式的實現，需要豐富的教學資源做支撐，數字化學習平臺是優質教學資源的載體和共享平臺，是教師與學生課下互動交流和學生自主學習的主要陣地。結合淮海工學院課堂教學實際，首先學校耗資建設了數字化學習綜合服務平臺，將世界頂尖高校的優質課程資源納入平臺之中，使得學生可以共享全球各領域、各地域和各高校優質的教學資源。其次，實現校際資源聯盟，加強校際優勢互補，充分發揮重點高校對淮海工學院教學資源的拉動和輻射作用，教師可以借鑒他校的優秀教學資源和教學方法，學生可以通過平臺自主學習。最后，可以在數字化學習平臺上建設校級、省級和國家級的精品課程，促進教師之間在教學方法和教學技術上的互相學習，營造一種你爭我趕、百家爭艷的積極氛圍，通過建設數字化學習平臺，使課堂教學效果得到明顯提高。

（5）完善課堂教學質量評價機制，促進課堂教學改革。傳統的評教結果更多被管理者用于學院績效評比、教師評優和職稱評定，而不是分析課堂教學的不足，采取針對性措施予以提高。“慕課”背景下，學校重視教師“翻轉課堂”教學方法的掌握情況、授課內容的豐富程度、新型輔助教學的信息技術的掌握程度和作業輔導等教學互動情況。弱化原有測評體系，把教師課堂教學效果置于顯著位置，學生評教測評條例中，淮海工學院重新調整測評體系中各子條例的權重，不同程度的提高講課清晰程度、授課內容、作業輔導情況和教學方法所占比重。將教師課下輔導及與學生互動討論納入評教體系，將輔導量和討論量作為教師評價的重要指標，以教師輔導和討論為支點，借助數字化學習平臺，激發學生參與式學習的動力，完善課堂教學評價體系，構建“慕課”背景下課堂教學評價新機制。

3 依托慕課做好課堂教學改革

“慕課”是一種新型教學方式，在海量教學資源的基礎上，以“翻轉課堂”為中心，創設新型課堂教學方法，實現教師與學生角色的重新定位，結合傳統課堂教學，提高教學效率。該文分析淮海工學院歷年學生評教數據，挖掘影響課堂教學質量的主要因素及原因，結合“慕課”的優勢，通過師生角色轉換和建設數字化學習平臺等具體措施，探索提高本校課堂教學質量的新途徑，促進全校教學質量的全面提高。

參考文獻

[1] 陳磊.基于質量保障體系的學生評教指標研究[J].現代教育技術，2011，21（10）：37-40.

[2] Marsh，H.W.Studentsevaluations of University teaching：Research findings，methodologicalissues[J].International Journal of Educational Research，1987（11）：253-388.

[3] Mackness J，Waite M，Roberts G，er al.Learning in a small，task-oriented，connectivist MOOC：Peda-gogical issues and implications for higher education[J].The International Research in Open and Distance Learning，2013（14）：4.

[4] 王霞，錢玲.如何利用MOOC的基本原則指導學習活動的開展—以牛津布魯克斯大學FSLT12課程為例[J].現代教育技術，2014（24）：40-44.