淺議高中化學課堂教學的提問藝術

喬琳琳

【分類號】G633.8

教育心理學揭示，學生的思維過程往往是從問題開始的。問題是開啟學生心智、促進學生思維發展和情感升華的鑰匙。二期課改強調學生的自主探究學習，目的是為了提高學生的分析問題、解決問題的能力。二期課改強調以問題情境的創設和提問為主導的“問題教學”， 將教學內容轉化為符合學生心里特點的問題或問題情境，有助于學生明確學習目標，激發對新知識學習的積極性，促進學生的自主探究與合作交流。即提倡讓學生帶著問題走進教室，帶著思考走出教室?；瘜W學科的特點是知識點多、內容較瑣碎，探究性實驗較多，化學概念和理論（如離子、電子式、電子云、化學鍵、化學平衡等）具有高度的抽象性，學生在學習的過程中容易產生一定的問題，教師在教學中容易設計出一些問題。基于“問題”提出新的問題，并最終解決問題是化學課堂教學的一種方式。課堂提問是化學課堂教學的重要環節之一，它不僅可以活躍課堂氣氛，激發學生學習興趣，而且有利于學生主動參與問題的解決過程，提高課堂有效性。

策略是指“經過認真準備的包括為達到既定目標而設計的一系列步驟的計劃?！庇行釂柕牟呗允侵柑釂栐O計在揭示矛盾、引起思考、判斷是非、喚起注意、交流信息、調節教學等方面都能起到積極作用的策略。

啟發性提問是一種最原始，卻又是最有效的提問方法?！秾W記》指出：“君子之教，喻也。”所謂“喻”，即“啟發誘導”的意思。教師通過精心設計的有目的的問題能激發學生的主體意識，鼓勵他們積極參與學習活動，從而增強學習的動力。比如：我在上《電解質溶液的性質》時，提問：“醫生在做心電圖時，在儀器與皮膚的接觸部位擦的是氯化鈉溶液而不是酒精溶液，為什么？”有的學生說：“因為酒精易揮發。”有的學生說：“因為氯化鈉溶液可以消毒?！?，顯然這個時候學生的思維具有盲目性。這時老師提問：“做心電圖時一定要有什么條件？患者身體上綁的儀器起什么作用？”學生經過老師的點撥討論思考后得出：“做心電圖時一定要有電流?！睆亩贸鼋Y論：利用了氯化鈉是電解質的性質。如果教師不是采用提問的方式而是“一語道破天機”，一定會讓學生感覺索然無味。

“不憤不啟，不悱不發”充分說明了提問時機的重要性。選取最佳提問時機，既要教師敏于捕捉，善于把握，也要教師巧于引發，善于創設。

（1）、提問于新舊知識銜接處

新舊知識銜接處一般是學生學習的起點，是學習內容的遷移點。所謂“溫故而知新”，那么，在講授新知識之前，要有意識地復習與之有關的舊知識。設計一些彼此關聯的，富有啟發性的問題，借此激發學生的求知欲，促使學生充分運用自己的思維去發現、去理解新的知識，從而自主探究。如此反復，可使學生鞏固、拓展舊知，發現、掌握新知，同時使學生有了思考問題的興趣，探究新知的樂趣，進而發展了學生的思維。針對新舊知識點提問，往往能使學生對新舊學習內容進行比較強化，激發學生的探究欲望，達到知識順利遷移的目的。如：筆者上《電解質的電離》這節課時，筆者做了這樣一個實驗：在導電裝置內放入硝酸鉀、氯化氫、氫氧化鈉、酒精、蔗糖的水溶液，接通電源后，學生發現硝酸鉀、氯化氫、氫氧化鈉的水溶液中燈泡明亮，其余燈泡不亮。這時老師提問：“金屬銅能夠導電，為什么？”學生很快答出：“因為有自由移動的電子?！边@時老師繼續提問：“硝酸鉀、氯化氫、氫氧化鈉的水溶液中有沒有自由移動的電子？在這些溶液中有什么微粒？硝酸鉀、氯化氫、氫氧化鈉的水溶液為什么可以導電？”這樣提問可以促進學生積極思考，提高思維水平，這比教師從嘴里說出來的要深刻，更具有說服力，會留下深刻的印象。

（2）、提問于思維受阻時

學生思維發生阻礙的地方，往往對知識點的理解具有片面性，認識模糊，是教學重點所在之處。教師要及時提問，降低坡度，減小難度，幫助學生理解重點，難點。如：在講《電解質的電離》時，教師提問：“Fe是不是電解質？”有的學生認為：“Fe能導電，所以是電解質?！庇械膶W生認為不是，有的學生甚至困惑不解。顯然這時學生的思維受阻，急需教師予以點撥：“電解質必須是什么樣的物質？”這一提問使學生猛然醒悟，異口同聲的說：“電解質必須是化合物?！睆亩箤W生能順利地按照定義來解答問題。再比如：講到氧化還原反應時，對于反應：Cl2+2KBr→2KCl+Br2，提問：“①在這個反應中得多少電子？②失多少電子？③電子轉移的數目是多少？”前兩問學生很容易回答，對于第三問，學生也理所應當的認為轉移電子的數目為4e。很明顯這時學生的思維受阻，將得失電子的數目加起來了。這時教師應給予點撥：“我給了你兩個蘋果，你得到幾個蘋果？我失去幾個蘋果？咱倆之間轉移了幾個蘋果？”淺顯的例子，及時的提問讓學生頓時恍然大悟。如果不用提問的方式，而是由教師平鋪直敘講解，效果顯然就差多了。

學生的心理特點是好奇、好強、好玩。設計提問時要充分顧及這些特點，以引起他們的興趣。提高化學課堂提問的有效性，教師要選擇能引起學生興趣的問題，形成學習的內驅力，促進課堂的“互動生成”。 如：講《鐵和鐵合金》時，教師提問：“大家都有這樣的生活經驗，削皮后的蘋果顏色會變深，哪位同學知道其中的奧秘？” 這一提問就如同在學生平靜的腦海中引起認知矛盾，學生議論紛紛。接著提問：“有哪些方法防止新榨的蘋果汁顏色變深？”這樣就可以使學生不拘泥于狹小的知識點，從而使其想的更多，思考得更多，學習的興趣也更足，從而會讓學生爆出創新思維的火花。

《課程標準》強調：“教學中不僅要充分利用教材所提供的情景，更要充分挖掘與學生的生活密切相關的情境，使學生能在自己的生活環境中感受化學知識的應用，啟迪學生的科學思維能力?！被瘜W源于生活，又服務于生活。在學生的生活中，每時每刻都在與自然界、社會發生聯系，許多問題的背后都隱藏著使學生心存疑惑，充滿好奇的化學問題。教學中，教師應從學生的生活經驗出發，創設學生熟悉的生活問題情境，讓學生體驗到化學問題就在自己身邊，就在自己的生活中，并在運用化學知識解決實際問題的過程中，認識到化學的價值和化學的作用。

總之， 在化學課堂中教師的有效提問不僅僅在于“問”，而更重要是在于采用合適的策略進行提問。課堂提問是一種教學手段，更是一種教學藝術。不同的課堂有不同的提問策略，教師必須針對每堂課的具體特點，根據自身的實際，采用不同的提問策略，我們要不斷通過有效的課堂提問，多角度、多層次地調動學生學習的內動力，加強教與學的和諧互動，充分發揮提問的有效價值，從而極大地激發學生的思維，提高教學的有效性。