中職英語教師課堂提問區域的調查與研究

楊柳娜，戴虹

（平涼農業學校，甘肅平涼744000）

中職英語教師課堂提問區域的調查與研究

楊柳娜，戴虹

（平涼農業學校，甘肅平涼744000）

分析不同中職英語教師課堂提問區域的選擇情況，探尋不同教師不同提問行為背后的教學認識，進而揭示提問區域及提問對象的選擇對課堂師生互動質量以及教學效果的影響。

中職英語教師；課堂提問區域；課堂教學質量

筆者調查發現，在中職英語課堂教學中，許多教師經常有意無意地關注一部分學生，而忽略另一部分學生。雖然一般情況下教師都會力求平等對待每一名學生，給予他們均等的課堂參與機會，但很難做到“一碗水端平”［1］。教師也會存在經常提問某固定區域的現象，如某節課中坐在前面和中間的學生回答問題的機會偏多；有的教師特別關注坐在教室后幾排的學生；還有的教師總是習慣性地從右向左按順序提問（見圖1）。

圖1　教師常見提問區域

教師提問區域不只體現在座位方面，不同學習層次的學生回答問題的機會也明顯存在不均衡現象（見表1）。

表1　學生課堂回答問題次數與學習層次的關系［次（%）］

在后續訪談中，4名教師一致認為，課堂上學習成績中等的學生回答問題的機會偏多，那些較內向或被動的學生很難得到機會。筆者發現，在某教師的課堂上，一名學生總共獲得6次回答問題的機會（包括一次主動回答與一次合作回答），而多半學生整節課都處于被動聽課的狀態。筆者課后訪談時了解到，這名學生學習成績優異，性格外向，所以深受教師喜歡。而那名教師認為，課堂上愿意主動回答問題的學生本來就很少，英語講得好的學生更是少之又少；為了活躍課堂氣氛，那些愿意積極回答問題的學生當然有更多機會與教師互動。加之教學任務繁重，教學進度緊迫，沒有太多時間留給學習差的學生；因為他們大多不回答或需要思考很長時間，經過多次提示也未必回答正確。筆者認為，教師的課堂提問應照顧到全體學生，而不是固定自己的提問區域。此外，從教學效果來看，讓全體學生積極主動地參與教師所提問題的討論，能引發學生積極獨立地思考問題，比讓其被動聽講要好很多。

筆者在調查過程中發現，由于很多教師選擇提問對象時缺乏科學系統的理論知識，所以往往是盲目的、隨意的，國外學者Richards也認為很多英語教師普遍存在以下錯誤認識：（1）為了活躍課堂氣氛，按時完成教學任務，提問集中在優等生身上；（2）對問題的設置稍加注意即可，提問誰無所謂；（3）為了敦促后進生進步，每節課的提問對象應以他們為主；（4）為了維護課堂秩序，專挑調皮的學生提問；（5）英語課堂教學均以中等生學習水平為出發點，將他們作為課堂提問的重點對象。

由于以上誤區的普遍存在，導致英語課堂提問往往無法有的放矢，很難發現教學中真正存在的問題，難以激發后進生的學習興趣，而好學生的表率作用也沒有充分發揮出來，甚至影響其學習的積極性和主動性，導致英語課堂教學質量大打折扣。根據教育學和心理學相關理論，學者楊梓生認為英語課堂提問的選擇應遵循以下原則。

（1）寬廣性原則。英語課堂教學過程中，教師總是希望能夠最大程度地獲取教學反饋信息，以全面了解學生的學習情況，而且調查也表明各個層次的學生都有想要回答教師提問并得到肯定的愿望和需求。因此，英語課堂提問的范圍應該盡可能寬廣些，不僅要提問好學生，也要顧及中等生和后進生，做到“好中差”全面結合，充分滿足不同層次學生的學習和心理需求。英語教師要時刻提醒自己切忌形成固定提問區域。

（2）量力性原則。提問對象必須是對所提問題在經過充分思考的基礎上，能夠回答正確或基本回答正確的學生。所以，問題的難易程度與提問對象的認知水平應符合“跳一跳摘到桃”的理想境界。避免學生能力有限而使思維卡殼，挫傷其積極性，進而浪費寶貴的課堂教學時間，或因問題過于簡單而失去提問的意義。

（3）目的性原則。課堂提問要具有一定的目的性，在問題設置及對象選擇上要與其相匹配。如提問舊課內容時，應盡可能多地提問中等學生，因為他們的回答情況最能代表大部分學生掌握的水平；如果提問是為鞏固當堂所學的新內容，則應提問學習較好的學生，因為他們的正確回答能起到很好的示范作用，有利于其他學生對新知識形成正確理解；如果要著重檢查學習效果，則應將提問重點放在基礎較薄弱的學生身上，因為只要他們掌握了所學內容，其他學生也肯定沒有問題了，如果他們掌握得不理想，教師就要重新審視自己本節課各教學環節的設置。

此外，國外學者Nunan提醒廣大教師還要注意以下幾點。

首先，為使提問的效益最大化，讓每名學生都能夠開動思維，積極思考，故在呈現問題與選擇對象時間順序的安排上，切忌先指定提問對象再展示問題，或者按照單一的固定順序對學生進行發問（例如某一行或某一排依次回答）。正確的做法應該是先呈現問題，給予學生充分的時間去思考，然后再指定回答對象，一定要避免因過早指定回答對象而讓其他學生產生置身事外的消極態度，從而使思維游離于課堂之外。

其次，教師一定要注意平衡提問對象的空間順序，要給坐在不同位置的學生以大致均等的回答機會，特別是坐在后幾排或兩邊的學生，這些區域很容易被忽略，往往成為提問盲區。

再次，英語教師切忌將自己作為提問對象。筆者在調查中發現，很多英語教師往往有自問自答的習慣，有一名教師甚至在提問對象站起來之后，自己仍然滔滔不絕，直至問題回答完，被提問的學生一字未答。這些英語教師沒有意識到他們的自問自答會使學生失去很多獨立思考和參與課堂互動的機會，同時也導致部分學生注意力分散。當多數學生聽不懂問題時，教師可以轉變提問方法或給予必要的提示，但應時刻提醒自己不要充當“包辦老師”。

新課程標準的教學策略強調教學過程是師生交往持續發展的過程，強調構建充滿生命活力的課堂教學體系；把課堂教學變得充滿生氣和樂趣，充滿對智慧的挑戰和好奇心的刺激，變成是對參與者具有個體生命價值的生命活動。合理提問及合理設置提問區域是構建該教學體系，促進師生、生生互動的催化劑［2］。英語教師應當注意自己的課堂提問行為，對提問對象、提問區域及提問方法進行科學有效的調整，進而為學生提供一定的可理解輸入，促使學生有更多的語言輸出，有效促進課堂師生良性互動，從而進一步提高英語課堂教學質量。

［1］孟春國.中職英語教師課堂提問行為研究［J］.中小學外語教學，2004（10）：49-51.

［2］單凌晨.提問促進“互動”［J］.學英語：高中教師版，2003（47）：27-28.

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1671-1246（2015）23-0039-02