淺談幼兒園數學活動區材料投放的優化策略

【摘 要】幼兒園數學活動區活動是以幼兒自由選擇、自主操作為特征的幼兒自發學習數學的活動。其材料的投放是支持幼兒自由、自主、自發學習和游戲的重要條件。筆者從階段遞進式優化，將活動引向深入；從星級挑戰式優化，關注個體差異；從情境融入式優化，喚起情感，激發思維；從多維運用式優化，支持幼兒“玩”數學等四個方面入手，通過材料預設——觀察—分析—材料調整的行動研究的過程，積極探討數學活動區材料投放的優化策略。

【關鍵詞】數學活動區；材料投放；優化策略

在新《綱要》、《指南》背景下，幼兒園區域活動以其更好地貫徹實施“以幼兒為本”的教育理念，實現“促進每個幼兒富有個性地發展”目標，受到廣大教師的關注和重視。數學活動區活動是以幼兒自由選擇、自主操作為特征的幼兒自發學習數學的活動。其作為個性化的、開放性的活動區，要凸顯幼兒自由選擇、自主操作的特征，和材料的投放有著極大的關系。

然而在實踐中發現，當教師辛辛苦苦投放各種材料后，數學活動區的活動成效并不如意。為了提高數學活動區的活動質量，滿足幼兒個性化活動的需求，激發幼兒積極參與數學活動區的興趣，我們課題組重點針對數學活動區材料的投放，通過材料預設——觀察—分析—材料調整的行動研究的過程，積極探討數學活動區材料投放的優化策略。

一、階段遞進式優化，將活動引向深入

“喂寶寶”——教師提供三角形、圓形、正方形大嘴的紙盒寶寶，讓幼兒舀相應形狀的“餅干”入寶寶大嘴。其預設目標是：①圖形匹配。②使用勺子，訓練舀的動作，發展手眼協調能力。

觀察鏡頭一：明明抓起勺子，舀了幾塊不同形狀的“餅干”，放入三角形寶寶的大嘴。看了看，又倒出來，用手揀出正方形和圓形餅干，重新一塊一塊地往里喂；喂完三角形，再喂正方形寶寶；旁邊的紅紅看見了，也拿起勺子舀起剩下的圓形喂到圓形寶寶嘴里。一會兒又將“餅干”重新倒出來，兩個孩子嘻哈著把不同形狀的餅干都往一個圖形寶寶嘴里送，裝完，倒出來，再換著喂。又過了一會兒，兩個孩子收拾勺子，走開。

分析：從2名幼兒活動過程來看，圖形匹配的經驗對幼兒來說沒有挑戰性，他們更關注的是用勺子一塊塊喂進嘴的過程，目標中的“圖形匹配”不再符合此階段幼兒的最近發展區，導致幼兒對材料的興趣減弱。

調整：根據以上觀察與分析，我們重新審視預設目標，對前階段的材料進行調整：將紙盒寶寶設計成有三種不同顏色頭發、貼有不同數字的額頭徽章，讓幼兒操作，其中蘊含按顏色分類和按數取物的數學經驗，拓展預設目標內容。當多數幼兒掌握方法，興趣開始減弱時，我們調整喂食的“材料”——將餅干換成大大小小的蔬果玩具，喂食的工具“勺子”也換成“夾子”，幼兒在活動中需要按蔬菜大小、種類特征分類、同時訓練夾的技能，保證幼兒在不同的階段里始終積極主動地與“喂寶寶”的材料互動。

材料是幼兒活動區活動的載體，不斷與幼兒年齡特點、經驗水平、興趣需要相適應的材料才能激發幼兒的探索欲望。教師在材料投放的初期，要關注到幼兒的經驗水平；經過一段仔細觀察和分析，要關注幼兒隨時變化的最近發展區，遞進式的優化活動區材料，滿足孩子的發展需求，這樣的優化策略，拓展目標，讓材料煥發新的活力，將活動引向深入。

二、星級挑戰式優化，關注個體差異

“水果列車”是中班數學活動區中幫助幼兒積累按物體特征排序經驗的一種材料。教師提供：火車底板若干，貼有“AB”“AABB”“ABB”“AAB”的模式卡片和各種水果卡片若干。

觀察鏡頭：宏宏先拿起模式卡“AABB”，再看看水果卡片，開始擺起來，只見他“一個蘋果一顆草莓……”，擺滿一車廂。君君也拿起一列車廂，選擇了一些水果，沒有規律地擺滿一車廂。一會兒，他也學著宏宏“一個蘋果一顆草莓”地擺。小亮和達達也加入行列，小亮選了三種水果，然后“一個蘋果一顆草莓一根香蕉”地擺，正準備拿起一個桔子，又放下，重新按“一個蘋果一棵草莓一根香蕉”順序往下排……，擺到火車尾多了一個蘋果，他拿掉了蘋果卡片，把水果擺松了一些，然后招呼旁邊的小朋友看。達達先拿了兩顆草莓，兩個桔子，再拿兩顆草莓，兩個桔子，一直往下擺，擺了一會兒，重新調整，一個桔子、一顆草莓，一個桔子，一顆草莓往下擺到最后。大家各顧各玩了五分鐘，4名幼兒陸續收拾、離開。

分析：導致幼兒在操作后活動終止的原因：第一，模式卡太抽象，不符合大多數幼兒的年齡特征；第二，幼兒的活動表現和教師的初衷有所不同，活動結果與預設目標有所不同；第三，每個幼兒在排序方面的經驗不同，表現出來的活動效果就不同。宏宏拿著模式牌，卻不知擺出相應的排序方式；君君對模式排序不感興趣，更興趣于將水果擺滿一列火車。小亮有很強的規律排序經驗，能選擇了三個特征不同的水果間隔著規律排序，當多出來一個無法形成一組模式的水果時，能主動去掉一個，保持序列的完整性。達達則不愿意借助模式卡，更愿意按自己的意愿，有規律的排序。

調整：根據以上觀察與分析，我們調整掉原抽象的字母模式卡片，對此類材料進行層次性的調整，制作層次性的星級挑戰活動卡，讓不同幼兒的經驗能有序地提升。“☆”級別挑戰卡為接著往下排：即在列車上先擺好兩組有規律的模式排序，讓幼兒接著按規律往下排；“☆☆”級別挑戰卡為觀察字母模式卡和字母替代卡（“A”→蘋果，“B”→梨子），請幼兒根據模式卡上的提示進行AABB、AAB、ABB排序；“☆☆☆”級別挑戰卡為提供三種不同的水果材料，讓幼兒自由選擇排序方式有規律地排列水果。“☆☆☆☆”級別挑戰卡為提供大小顏色不同的各種水果，讓幼兒自己根據認定的特征進行創造性的有規律的排序。

教師要觀察、評估每一位幼兒發展現狀的能力，為不同能力層次的幼兒提供挑戰自我的機會，主動在“跳一跳”中開發各自的“最近發展區”。星級挑戰式的材料優化，遵循“因人施教”原則，提供每個幼兒量力而行的可能，充分發揮潛力，滿足幼兒的不同需要，讓他們從不同星級挑戰材料中獲得成就感和活動的自信。當然，在星級材料的挑戰過程中，我們允許幼兒在完成適合自己能力的操作任務后，要繼續更換不同層次的材料進行活動，按自己的發展速度逐漸前行，達到目標要求。

三、情境融入式優化，喚起情感，激發思維

“設計門牌號”，讓大班幼兒在設計門牌號的活動中感受門牌號碼中的數字與樓層、房間位置之間的關系，積累序數經驗。材料準備有：一張6層、4列的樓房操作示意單，一支水筆。

觀察鏡頭：活動區時間，洋洋首先拿起材料看了看，數了數樓層，寫下了“101”“201”、“301”“102”、“202”，被旁邊玩迷宮的孩子吸引了，他收好材料，離開；紅紅在老師的提示下來到材料前，她看了看洋洋寫的，用手數了數樓層，嘴里說：“303”“304”“404”“我家就住404”。她沒有用筆記錄，而是用嘴說了說樓層的房間序號，不久也走開了。過了許久，明明過來，抓筆寫了一個“601”，也走開了。

分析：從觀察情況看，此材料的設計玩法單一、枯燥，學習目的性太強，無趣，導致幼兒缺乏操作的動力。

調整：我們應該利用門牌號在生活中應用的情境加以設計。我們調整“設計門牌號碼”為“快遞員的工作”，讓參與的幼兒扮演快遞員，做送貨上門的工作。準備的材料為樓層示意圖，一些實物卡片，一疊快遞員送貨單；幼兒根據送貨單上的門牌號和送貨圖片和數量送相應的貨。當活動材料投放后，數學區里立刻熱鬧起來。

教師根據預設目標貼近幼兒生活經驗來選擇和設計出情境融入式的材料，有利于幫助幼兒融入角色去用數學方法解決生活和游戲問題，有助于幼兒對具有抽象性的數學產生親切感和體驗數學的生活化、應用化。沒有情境的材料得不到幼兒的持續關注，情境融入式材料的優化，喚起幼兒的內在情感作驅動，吸引幼兒來操作，激發幼兒快速飛轉的思維，自發學習，主動發展。當然，情境融入式的優化材料要基于以下幾方面來設計：

1.生活情境融入式

教師基于幼兒熟悉的生活情境來選擇和設計活動區材料。比如小班數學區“今天我是小當家”，讓幼兒根據“接待客人”的生活情境，來分配數量為1—5的食物、餐具等，積累分類、一一對應、按數取物等數學經驗。中班數學區“我家有幾口人”中，讓幼兒根據“猜猜我家有幾個人”“為家人選購禮物”的生活情境材料積累按數取物、按物數數等數學經驗；大班活動區的“破譯電話號碼”則通過加減運算練習破譯出每個幼兒生活中不可少的電話號碼。這些生活情境式的材料，讓幼兒發現了數學和日常生活的密切聯系，激發出積極情感，積極運用已有的數學知識經驗解決生活問題情境。

2.故事情境融入式

故事以其生動性、情節性將幼兒帶入一種較真實的情境中，引發幼兒學習，在與材料積極互動中積累數學經驗。如，在小班數學區“三只熊”，圍繞著相親相愛的三只熊的故事情境，我們提供大小、數量、顏色不一的實物卡片，讓幼兒積累正逆排序、一一對應、按數取物等數學經驗；中班數學區“小貓釣魚”，則圍繞釣魚的故事情節，準備魚竿和小魚，讓幼兒積累按顏色分類、按數取物、多1少1的數量關系等方面的經驗；大班數學區“好餓的毛毛蟲”，根據一星期內毛毛蟲吃東西的故事情節，幫助幼兒積累認識星期、按群數數、按數取物等數學經驗。

3.游戲情境融入式

幼兒在與游戲情境融入式的活動材料的互動中操作數學，感受數內容，積累數學經驗，鞏固數學方法，領悟數學的價值。例如：在大班數學區設計運動性游戲情境材料——投沙包比賽，材料準備：墻上掛有籃筐，10個沙包，一張統計表、筆。幼兒在投一投、記一記的過程中積累10的分解組成、統計的經驗，同時還發展投擲動作，激發幼兒的有效游戲行為，增加學習活動興趣，在運動中自然而然地發展數學能力。再如：大班數學活動區的超市購物材料，融入角色游戲情境，讓幼兒在購物的過程中通過買賣、找錢理解10以內數的組成知識，并學習用10以內的數的加減運算來解決超市情境的問題；中班的數學區——西點小屋，幼兒扮演售貨員，根據盤子上的數字或點數來分配各色小點心，積累按數取物的經驗；中大班的數學區——飾品DIY，幼兒按特定規律串手鏈、項鏈，積累排序經驗；小班游戲情境性材料——停車場，讓幼兒將各種車輛按某一種特征分類，并進行一一對應擺放。這些游戲情境融入式的材料，讓幼兒尋找到適合自己學習和解決問題的內容和方式，在真實的游戲情境中自發學習、自由選擇、自主發展。

四、多維運用式優化，支持幼兒“玩”數學

觀察鏡頭：大班數學區，榮榮選擇了鐘面和作息時間表，在按照操作單上的作息時間練習撥鐘面，鞏固關于整點、半點的知識。濤濤和澤凱選擇合作的材料—撲克牌比大小；菲菲選擇了一盤長度不同、連接形狀不同、顏色不同的正方形格子組成的圖形，正在想方設法地將這些零碎的格子圖形拼擺成一個完整的平面；可巖和小雅拿著一盤彩色的長方形塑料片在玩多米諾骨牌，她們一塊一塊等距著排列，玩著玩著又重新按照塑料片的顏色來排列，5塊黃色5塊藍色5塊紅色5塊綠色……她們一會兒調整顏色，一會兒調整間隔距離、一會兒排成一列、一會兒排成螺旋狀。10分鐘過去了，榮榮、濤濤和澤凱離開了數學活動區，菲菲、可巖和小雅繼續專注地擺弄著手中的材料。

分析：從觀察中得出，“撥鐘面”的材料具有很強的目的性，有明確的學習要求，是典型的高結構化的操作材料；“撲克牌比大小”是合作性的材料，屬于游戲性材料，但是玩法較單一，幼兒在玩牌過程中只是比數的大小，沒有拓展玩法，幼兒的活動受到材料玩法的限制而缺少變化。“擺圖形”、“玩多米諾”的材料是低結構化、開放的材料，幼兒多維度地使用，讓活動具有較強的探究因素，由幼兒控制材料，可以玩出花樣，幼兒在此類活動中表現出持久性和專注力。

調整：根據觀察分析情況，我們按以3：7的比例設置數學區高結構和低結構材料。提供一小部分學習性較強，預設目的、規定玩法的材料；更多的提供低結構、高自由度的材料，比如大小、顏色、形狀不同的幾何圖形、各種自然測量物、各種實物卡片、積木、撲克牌以及堅果殼、貝殼、皮筋、小棒、小球、木珠、吸管等一些生活常見自然物，讓幼兒按自己的意愿多維度地“玩”。

以往教師準備的材料大多數為高結構材料，這樣的材料不具有探索的因素，幼兒的活動意愿被材料所控制，實現不了自主探究，自我建構。幼兒自由選擇、自我控制，能夠多維度運用的開放性材料，才能讓幼兒玩出創新玩法、能有新的挑戰，能出現一個新的探究結果。它的優化，讓材料價值最大化，提高了幼兒對數學活動區的參與率。

當然，在優化多維度運用式材料時，教師不但要觀察分析幼兒運用材料的情況，還要了解數學教育的特點和內容，能對應相關的數學概念對幼兒隱形指導，避免學無目的。例如：小班數學活動區的“排排隊”，提供了各種圖形卡、圓形色卡、實物卡，幼兒隨意排列，教師能從中發現幼兒玩中積累了數數、按特征分類、按規律模式排列等經驗。中班數學活動區“我和瓶蓋做游戲”，有的幼兒將一些瓶蓋按顏色有規律地鑲嵌在墻孔里；有些幼兒將瓶蓋按顏色拼成一個幾何圖形；有的兩名幼兒合作游戲，擲骰子決定放瓶蓋的數量……幼兒在玩中積累排序、按數取物、數數、圖形組合等方面的經驗。大班幼兒玩“串珠”，有的用串珠按規律串項鏈、有的幼兒夾串珠比多少、有的按貝殼上的數量來取相應的串珠，有的將一盤混合的串珠按大小、顏色、形狀分裝到不同的盒子中……幼兒在其中積累了按數取物、按物體特征分類、模式排序、數數等經驗。材料在多維度運用下，結果不是唯一，可玩性很強，它為幼兒積極獲取數學經驗創造條件，讓幼兒的學習能力和學習品質有明顯提升；同時，它的優化策略提升了教師對幼兒學習行為的觀察和分析能力和對材料設計和調整的能力。

作為支持幼兒自由、自主、自發學習和游戲的重要條件之一，數學活動區材料的投放對于教師而言具有很強的挑戰性，教師應本著“以幼兒發展為本”的原則，拓寬視野，在反復的觀察、分析、調整過程中不斷優化數學活動區材料，為幼兒的個性化學習活動提供有效的支持和保障。

參考文獻：

[1]徐苗郎.《我的幼兒園數學活動模式》，上海社會科學院出版社，2004年.

[2]新疆克拉瑪依白堿灘區北坡幼兒園，區域活動中數學材料投放的藝術，http：//www.520wawa.com/class/201009/info_23932.htm

[3]鄒兆芳.《幼兒數學新編》，上海三聯書店，2005年.

作者簡介：

林曉豐（1975～），女，福建省莆田人，本科學歷，中小學高級教師，研究方向：學前數學教育。

注：本文系2013年福建省教育科學規劃課題“回歸幼兒生活的數學活動之設計（批準文號FJJKXB13-356）的階段成果。