凸顯目標(biāo) 尋求突破 體現(xiàn)價值 取得和諧

徐燕

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的。學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。”

“一樹一菩提，一沙一世界”，文本承載的價值目標(biāo)可以有幾個，我們只有分清主次，山是山來水是水，才是有效的文本解讀多元化，才不會使主流目標(biāo)在課堂中遭受冷落，使文本失去它的初衷，失去它的原始意義。

對文本進行有效的多元化解讀是一個永恒的課題，它需要我們提升自身的語文素養(yǎng)，潛心鉆研文本，讀出文本背后蘊含著的層層深意，更需要在課堂這樣一個處處充滿意外的現(xiàn)場中充分關(guān)注學(xué)生，用足夠的教學(xué)機智去捕捉那瞬間迸發(fā)的靈感。那么如何有效地引導(dǎo)學(xué)生進行多元化解讀呢？下面筆者就結(jié)合教學(xué)實踐，淺談自己的幾點認(rèn)識。

一、在“孰是孰非”中凸顯目標(biāo)

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本三者之間的對話過程。在這一過程中，孩子們會各抒己見，作為主導(dǎo)者的教師，要以高度的機智引導(dǎo)，并參與到談話中去，發(fā)表自己的意見，特別是在那些真假、善惡、美丑的是非問題上要旗幟鮮明地加以褒貶，高度明確語文的“熏陶感染作用”，不能在“尊重學(xué)生”的倡導(dǎo)下諱疾忌醫(yī)，否則只能使我們的語文課堂與開拓視野、深化認(rèn)識、陶冶情操的康莊大道漸行漸遠。

四年級的孩子讀了《皇帝的新裝》后，一位老師問學(xué)生：“在文中，你最欣賞的人是誰？”一位小女孩舉手說：“我最欣賞那個小男孩，因為只有他敢說真話。”另一個孩子接著說：“我最欣賞那兩個騙子，他們那么聰明，知道大家都不肯說真話，用這樣的辦法掙到錢。”一石激起千層浪，孩子們議論紛紛，有的撲閃著大眼睛等待老師的稱道。這位老師示意大家安靜，然后不緊不慢地說：“孩子們，這兩個騙子用他們的聰明給皇帝做新衣，天真的孩子說出實話后，大家心里會怎么想？”孩子們稍稍思考后說：“原來真的什么都沒有。”、“的確是騙子。”、“竟敢欺君，看我怎么收拾他。”……老師接著說：“騙子的聰明真是不堪一擊，最后會被人們看破、痛恨，那你說，這樣的人你還喜歡嗎？”“不會！”這位老師在學(xué)生的觀點產(chǎn)生偏差的時候，用充滿人文關(guān)懷的語言加以引導(dǎo)。我覺得這一過程的價值遠遠超過了對學(xué)生一個錯誤認(rèn)識的糾正，其意義更在于：在生動活潑的情境中潛移默化地使孩子們形成良好的個性和健全的人格，實現(xiàn)了語文課應(yīng)有的基本功能。

二、在“孰優(yōu)孰劣”中尋求突破

肖川先生在《我的教學(xué)主張》中提出的第六大主張是“重要的是理解的質(zhì)而不是知識的量。”為此，在課堂教學(xué)實踐中，學(xué)生對文本的感悟，我們不能一味地追求多元化，關(guān)鍵的是學(xué)生感悟的層次、表達的好壞、提出問題的優(yōu)劣。

兩位老師執(zhí)教《棉花姑娘》，課文中有這樣一句話：“燕子飛來了。棉花姑娘說：‘請你幫我捉害蟲吧！”第一位老師讓孩子們說說讀這句話時聲音應(yīng)該怎么樣，速度應(yīng)該怎么樣，學(xué)生討論、練習(xí)之后均能大聲快速地讀好這句話，并且知道棉花姑娘很著急。第二位老師引導(dǎo)時有這樣一段對話：師：“如果你是棉花姑娘，身上有病，你會覺得怎樣？”生：“我想讓醫(yī)生來治病。”師：“是啊，你會‘盼望醫(yī)生來治病。”<板書生字“盼”>師：“那就大聲地盼望著讀。”學(xué)生讀了以后，老師又繼續(xù)問：“除了大聲說以外，棉花姑娘還會怎么說？”生1：“難過地說。”（齊讀）生2：“很著急地說。”（女生讀）生3：“哭著說。”（男生讀）師小結(jié)：“難過地說、著急地說、哭著說，正好說明了棉花姑娘十分盼望醫(yī)生來捉蟲。”

贊科夫說過這樣一段話：“如果班級能創(chuàng)造一種推心置腹的談話氣氛，孩子們就能把自己的各種印象和感受、懷疑和問題帶到課堂上來，展開無拘無束的談話。”反過來說，只有學(xué)生把各種“印象和感受、懷疑和問題”都展露在課堂中進行碰撞，才能使感悟和思維表達更加優(yōu)化。顯然，上例中的第二位老師做到了用巧妙的提問，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了與棉花姑娘推心置腹的談話氛圍，不露聲色地引領(lǐng)孩子們在設(shè)身處地的感悟中進行文本的創(chuàng)造性解讀。

三、在“孰主孰次”中體現(xiàn)價值

語文課程自身的特點重情趣、重感悟、重體驗，因此，就學(xué)生對語文材料的多元反映，我們在評價中除了要尊重他們的個別差異和個性特點，允許他們自由表達自己的思想觀點、價值取向的同時，作為主導(dǎo)者的教師因根據(jù)文本本身的特點分清主次，強化文本的主流目標(biāo)，體現(xiàn)文本的價值。

如教學(xué)《秦始皇兵馬俑》一課后，一位老師對學(xué)生說：“面對浩浩蕩蕩的秦始皇兵馬俑，你最想感謝誰？”有的說：“我感謝古代勤勞而智慧的勞動人民，是他們創(chuàng)造了奇跡。”也有的說：“我最想感謝秦始皇，因為沒有他，就沒有兵馬俑，是他創(chuàng)造這個奇跡。”還有的說：“我要感謝第一個發(fā)現(xiàn)兵馬俑陶片的人，是他讓這個世界奇跡重見天日。”這些觀點都有理有據(jù)，無可厚非，但就文本本身價值傾向而言，無疑第一種說法更有積極性，是深層對話文本的產(chǎn)物。

對話文本，我們鼓勵個性化的聲音，關(guān)鍵的是教師要善于傾聽，巧妙啟發(fā)，使文本的主流目標(biāo)始終處在其應(yīng)有的地位，切不可在精彩紛呈的課堂現(xiàn)場中丟失了文本解讀的根本意義。我們應(yīng)該做的是引導(dǎo)著孩子們反復(fù)地與語言文字進行品評、玩味和糾纏，在不斷的比照和詮釋中為學(xué)生的思維做出科學(xué)的引領(lǐng)。

四、在“互依互存”中取得和諧

課堂是個隨時生成的現(xiàn)場，存在著許多不確定因素，孩子們會在不經(jīng)意間，在不同的方位演繹不同的精彩。作為教師，要善于處理孩子們的信息，尋找“和平共處”的生長點，讓各種見解相輔相成、互依互存，為他們更好地感悟提供平臺。

有人說“語文與思想結(jié)緣，與政治攀親，與生活交友，與科學(xué)有情，是人見人愛的大眾情人。”這句話恰恰道明了語文課對文本的解讀可以多角度、多側(cè)面、多層次，只有我們走出多元解讀的誤區(qū)，在探索中前行，才能使我們的語文教學(xué)更加有效。

【作者單位：濱海縣五汛實驗小學(xué) 江蘇】