張文質：可實踐的生命教育

編輯＿周春倫

張文質：可實踐的生命教育

編輯＿周春倫

“生命教育不是解決效益的教育，也不是有著某種單一訓練功能的教育，我們思考生命教育，更多的讓我們變換一種思考教育的方式——把對教育思考的起點首先轉向 “身體教育學”：我們首先要有一個強健的身體，一顆豐富的心靈，一種頑強的生命力，一種對自身生命的自信。”

童年是人的生命底色

這十幾年來，我一直講生命教育，更多想到的是黃克劍先生所說，要“以生命治學，為生命立教”。這是一種教育情懷，或說是教育的理解力。

如果一定要用某個東西來比喻人，用樹最好。童年是一個人生命成長的背景，就像腳下的土地，一生都要從中汲取營養。土地的營養不斷導向你生命的所有的部分。這種“導”的過程從來不會中斷。所以，我們總要不斷地回到童年，重新從那里汲取營養，汲取力量，汲取理解。這就是人類的一種非常獨特的生命態。

英國詩人華茲華斯有一句很美妙的詩句：“兒童是成人之父。” 不僅是從形態上而言，所有的成人都是從兒童成長起來的；從精神層面上而言，童年是人一生的營養。童年時期的苦澀、尷尬、無奈，還可以繼續往前還原，還原到親緣關系、父子關系、兄弟姊妹關系、鄰里關系上去，這一切都構成了生命復雜的底色。

教育有時候是極為復雜的，透過這個復雜，它有一種生命的深刻性，深刻性往往就在父母那里，在孩子的家庭里，在孩子成長的環境里。教育最大的困難恰恰就在于這一個又一個具體的生命，我們如果不了解他的“前生”，就無法知曉他的“今生”。

新課程開始，有人說，“觀念改變，行為改變；行為改變，結果改變；結果改變，命運改變。”這還是一種因緣論的簡單的思維方式。

不是僅僅從某個行為就看到一個人的未來，看到人的一生，而更多要從人的一生、人的命運、人的成長的背景里面，去理解某一個人的具體行為。這兩句話看起來是一樣，其實是截然不同的思考方式。前一種是簡單的、預言家式的蓋棺定論。

從某種意義上說，一個人只有有了一種強烈的生命自覺，才可能真正的改變自己生命的走向。所以，其實把生命比成一株樹又是有局限的，因為樹不能走的，樹無法改變自己的“樹性”，但人是可以改變的，人可以以各種各樣的方式改變。

改變的“三種方式”

在探索生命教育過程中，我也在不斷地與自己的童年達成和解，不斷地更深刻地理解了童年的處境對自己一生的影響。

張文質：詩人，教育學者，生命化教育的倡導者，長期致力于基礎教育和家庭教育的研究與探索。著有：《張文質教育文集》《唇舌的授權》《保衛童年——基于生命化教育的人文對話》（與林少敏合著）《生命化教育的責任與夢想》《教育的十字路口》等。

我自己是通過三種方式來改變的。第一種是教育。

我小時候非常內向、自卑、羞澀，不善于與人交往。上學第一天，我就遭受了人生第一場“滑鐵盧”，這場滑鐵盧奠定了我受教育階段的基本色澤。

那時候，老師的要求其實很低，上學第一天，要我們寫出自己的名字，說實在的，我還不知道“張文質”三個字普通話怎么讀，更不會寫。老師說不會寫的同學就寫一個“1”，我也不會，于是當場嚎啕大哭。老師說：“你根本上不了一年級。”于是就讓我回去了。

阿德勒說：“一個人對學校的恐懼無非三個原因：一是身心方面有疾病；二是受到家庭過多的溺愛；三是生活在缺少愛的環境里。”其實還有第四種，就是知識儲備完全夠不上上學的基本條件。對知識的恐懼會貫穿我們的一生。阿德勒沒有想到，因為他出生于良好的家庭，他在思考這個問題時受到自身的局限——這也是童年在生命上的投射。

上大學的時候，宿舍同學第一次見面都會問“你叫什么名字？”我說：“我叫江文計”。等到輔導員點名的時候，大家才知道我叫“張文質”。于是，大概有一個多月的時間，他們都沉浸在“江文計”的快樂里。后來，他們從系里借來一架古老的錄音機，把我的各種各樣奇怪的發音，全錄在里面。聽到錄音機里播出的聲音，我無地自容，羞愧難當。從那以后，我開始模仿我的同學怎么說話。

有時候，對知識的洞見讓人感到喜悅，但所有的洞見本身都摻雜著可怕的生命體驗。

第二種生命的蛻變方式，跟我內向的性格有關。這種性格使得我更多地去關注別人，去思考行為和語言背后的理由所在。所以與真實生命的接觸、觀察、交往，以及對廣泛的閱讀世界里面活靈活現的各類人的命運的關切，都構成了生命最直接的一種對應。

我也一直在閱讀，讀進去又讀出來，我不斷地從一些經典作家那里找到某一些頓悟，有重大啟迪的關鍵詞，然后把這些關鍵詞作為生命往前走的路標、橋墩和十字撐開的支撐點。對我而言，閱讀最大的覺悟在于理解了生命的復雜性。生命教育，不就是為了成全更健全的生命嗎？

我的第三種蛻變方式，是寫作。有人說你寫這么多干什么？我的回答是——我只有寫著，我才知道我寫這么多干什么。不斷寫，本身就是最好的思考方式，只有寫作可以把我的思維不斷提純，條理化，變得更深邃，甚至只有寫作把我們的閱讀變得無比重要。一個沒有寫作經驗的人，再閱讀，都很難對偉大的作家心懷感激。

正是在這些不斷地蛻變過程中，我的生命教育跟之前有所不同了。

“現有教育的問題就在于，每一個階段都對下一個階段很無知，對未來的教育很盲目，前一階段的學習常常成為下一階段學習的障礙，這就是我常說的 ‘學業枯竭現象’。”

遵從生命的內在需求

所以，對教育的思考，不可能只停留在對某一種現象的思考上，要看到這個現象是怎么形成的，要回到原點。哪里是原點？其實原點就是生命本身，回到每一個具體的人，回到教育應該有的生命立場。

生命教育不是解決效益的教育，也不是有著某種單一訓練功能的教育，我們思考生命教育，更多的讓我們變換一種思考教育的方式——把對教育思考的起點首先轉向“身體教育學”：我們首先要有一個強健的身體，一顆豐富的心靈，一種頑強的生命力，一種對自身生命的自信。

要實現這樣的目標，我認為：

第一，要遵從生命的內在需求。內在的需求可以看成是蒙臺梭利所說的內在生命力。有個比喻的說法很形象——一個雞蛋，從里面打開是生命，從外面打是食物，或者說是終結。也就是說，生命的成長，我們不能把它簡單看成是一個外力作用的結果，生命本身的成長是生命的本質性因素決定的。蒙臺梭利把3-6歲稱為生命的關鍵期，這個時期是孩子語言能力、動手能力、思維能力、身體的協調能力得到最大發展的一個階段。而0-3歲的需求則決定人一生的情感能力的發展——這一階段的孩子天然有著對愛的需求、對安全的需求、對溫暖的需求、對鼓勵的需求。

教育孩子要走正道，一旦錯過了生命發展的最重要的季節，很多的工作都可能會徒勞無功。在這個方面，我們中國教育正陷入前所未有的一種災難狀態。

所以遵從生命內在的需求，其實更重要的就是要按照生命成長的規律，盡可能去滿足他，去尊重他，去成全他，這就是教育的正道。

第二，遵從生命自身的節律。從懷特海的角度來看，生命第一個時期被稱為浪漫期，也就是從幼兒到小學階段。這個時期最重要的是感知世界：去接觸，去知解，去嘗試，去說，去聽，去看，去動手，這是人一生的自我發現的源頭。所以，夸大來說，如果沒有充分的浪漫期，那么后面的知識的學習——也就是生命的第二個階段：精確期——很難有專注力和持久力。

但是，今天的教育以知識為目的，大大限制了孩子的游戲，限制了孩子跟自然、跟他人、跟物之間的互動的過程。所以從生命體驗而言，我們幾乎無一例外地變得蒼白、單一，越來越多的領域甚至根本沒有打開。有很多人一生都不知道自己最愛什么，原因就在于童年這樣的經驗系統沒有打開。

所以，學校教育需要從整個課程觀上去變革，要以“生命-身體”的發展建構課程體系，才可能培養出更有生命力、專注力和想象力的人。現有教育的問題就在于，每一個階段都對下一個階段很無知，對未來的教育很盲目，前一階段的學習常常成為下一階段學習的障礙，這就是我常說的“學業枯竭現象”。比如，前一階段過度的學習，過多的身體投入，過多地限制一個人的興趣，往往對后續的學習構成了一種障礙。

學業枯竭現象的核心原因，首先是學校課程體系出問題，我們的課程體系是按照知識來構建的，而不是按照生命需要、生命發展的脈絡來構建的。

教學方式的變革沒那么重要

聽了將近20年的課，我一直在思考教學方式的變革，卻對這個問題越來越困惑。最近我突然想：也許教學方式的變革真的沒有那么重要，學習方式的變革也沒有那么重要。

我更想說的是，其實無論什么樣的學習方式、教學方式，最后通過人生命的時候，都有一種生命自身的回應方式：有時會融合，有時會篩選，有時會調節，總之會發生一種化學反應。我們不要低估這種化學反應的意義，恰恰是這種化學反應，使得不同教學方式的老師同樣可以教出非常優秀的學生。比如有的老師用不斷提問的方式促進學生思考，而有一些教師在課堂上也許比較“專斷”，但也不影響學生對課堂的喜愛。

我更想說的是，當我們說某種教學方式變革和學習方式變革的時候，其實存在著對教師個體性的忽略。對教師個性化的教學方式、課堂方式，我們其實是采取了一種否定的態度。教育可能更重要的是要發展教師的個人獨特性。我把教師看成是“手藝人”，“手藝人”就意味著每個人都有自己的獨特價值，有自己獨特的手藝，這個獨特性是不可能替代的。對教師而言，每個人都有自己對知識的處理方式。他的經驗，他的實踐，他的教學智慧，有時候恰恰表現在對某種案例掌握的數量上，而不是簡單地采取了先學后教，還是先教后學的方式。所以，我更強調的是，要打破一元化的思維方式，打破體制的這種粗暴的課堂文化。

以生命教育為例，也沒有哪種方式就一定叫做生命教育課堂，沒有特殊的、建構出來的某種模式叫生命教育。

我對生命教育的思考，基于三個基點：一是這應該是教育變革的核心，二是要每一個人都可以進行實踐，三是每一個人只要意識到，都可以找到生命教育的出發點。

對于教育的變革，我們可能要采取三種態度：

第一種是不能做到的，但是我們明白它是美好的。叫做雖不能至，心向往之。心里面有個美好的愿景。第二種是想大問題，做小事情。就是要思考大的背景，但又要從具體的小問題著手。第三，從可以改變的地方開始。不是與體制為敵，不是與教育文化為敵。而是把這樣的教育文化作為我的生存的基本的背景，從能夠改變的地方開始。

對教師而言，只要你充分尊重每一個學生的生命尊嚴，你所做的工作就是生命教育。這種生命教育把人當成人，無論在什么樣的處境里面，都愿意以建設者的態度面對學生的問題。不為了所謂的成效、所謂的高效，輕易犧牲學生的人格。這樣的教育才是真正的教育。

生命教育也很簡單，從一切可以改變的地方開始，回到生活，回到每一個具體的人

對教師而言，生命教育就是充分的尊重每一個學生的生命尊嚴和成長需求

按照這樣的一種邏輯，我們也可以去審視不同形式的教育，我們不要因為他現在是有效的，是高效的，就動搖了我們對教育的基本判斷。成功總是更有吸引力的，但是有時候成功對人傷害是更深的。在今天這個時代，我們可能需要重新來理解：什么叫保守？什么叫遲鈍？什么叫低效？什么叫成就？這些詞在現代很可能就變成所謂的好詞了。

教育的本性就是一種文化的保守主義。教育其實一直都找不到所謂的高效之路，那些所謂的“高效教育”，很可能是一種折磨人的方式，是一種犧牲生命尊嚴和內在需求的方式，是反教育的。相反，文化保守主義其實是珍惜現在已有的傳統，珍重每一個人身上的獨特性，更多地從歷史、從偉大人物、從正道那里去找方向。也就是說沒有路可走的時候，我們就走“原來”的路，這個原來的路是千百年來人類走出來的。在教育中，這些路都曾讓很多人形成過共識。

“我們需要有一種信念去做這樣的工作，去關注每一個學生的發展。其實教育中最難的恰恰在于這‘每一個’和‘一個又一個’。具體的人是教育最大的挑戰。”

教育回到“常識”

我曾經談過福州的文化。福州是一個不引人矚目的城市，所以這個城市最大的好處是，人口擴張速度較慢，教育的均衡的程度也相對較好。

另外，福州人性格比較內忍，低調溫和，不具侵略性，所以這個城市，從教育而言，除了傳統名校之外，從來沒有誕生新名校，沒有具有全國性影響的教育變革項目，沒有某個校長成為明星。這個地方的教育，從某種意義上說，對傳統的尊重反而是很自然的一種習慣，競爭反而是被排擠的。

另一方面，從明代開始，向海外移民的傳統就滲透到每一個福州人血液里。所以，大家想到教育的時候，不那么容易糾結于今天的教育評價，實在走不下去，就換一條路。這種保守文化所帶來的，對教育生態的某種維護反而是有利的。

不要認為今天是一個教育家輩出的年代，到處都有教育家在辦學。其實，一個校長，一個老師，能夠執守人性的溫暖、內心的真善美，就是學校最好的風景。所以我們需要有一種信念去做這樣的工作，去關注每一個學生的發展。其實教育中最難的恰恰在于這“每一個”和“一個又一個”。具體的人是教育最大的挑戰。

今天課堂教學的問題不在于教師的教學水平的低下，而是教師需要更專業地幫助學生、成全學生發展的意識與素養，更需要這樣的一種素養。要以學生的發展為依歸，來提升教師的專業水平與教學能力。你的教不是純粹為了教，你的教是為了一個人的發展。從為了人的發展角度來說，有時候你不能幫他提高成績，但你可能幫助這個生命得到支持，這是我們職業最大的使命。所以，從事這個職業的人應該是樂觀的人，是對生命懷有期待的人，是隨時隨地都要把溫暖傳遞給學生的人。

所以，我說要回到常識，就是回到人類的共識與人之常情，大的地方思考的是人類共識，具體的實踐思考的是人之常情。

我要特別強調，每一個時代都會有每個時代的文化和主流價值，甚至每一個領袖在當政幾年里都有他的口號、意識和趣味，所以，一所學校，如果一直跟風的話，是很辛苦的。一所學校如果能夠保持某種獨立意識，經過一代一代的學校的領導、教師的堅持，最終才能形成自己最動人的文化。

臺灣做生命教育做了10多年，卓有成效。大陸做生命教育，也做了10來年，卻還在建構生命教育的體系。我想說的是，當我們在學校推動生命教育的時候，讓我們忘掉所謂的“體系”吧！

一位臺灣的校長告訴我，他們學校原來后面有一個農貿市場，那里的水會流到學校來，很多野草野花便生長起來。經觀察，學生們發現，蝴蝶們最喜歡其中一種花，后來學校就遍植這種花。到了春天，滿校園都是蝴蝶，于是就開了一門課程——蝴蝶課程，全校共修。后來，學校的圍墻拆掉了，圍墻外面的一棵大樹變成了學校的樹，于是又開了一門大樹的課程，所有的孩子學習。在學校后邊的菜市場，很多菜葉被遺棄，孩子們把它撿回來洗干凈，開了一門扎染課程。

這才是真正的生命教育，這才是回到每一個具體的人、回到生活的可實踐的生命教育。不要紙上談兵，不要坐而論道，不要一心想著構建體系，一起從可改變的地方開始改變吧。

童年是人一生的自我發現的源頭：去接觸，去知解，去嘗試，去說，去聽，去看，去動手。