以過程性評價手段增強教學效果的探索與實踐
——以高職會計電算化教學為例

◆歐麗敏

以過程性評價手段增強教學效果的探索與實踐
——以高職會計電算化教學為例

◆歐麗敏

根據過程性評價理念，將過程性評價手段運用于會計電算化教學中。通過對評價方式、標準及關鍵點的設計應用，學生的技能水平、解決實際問題的能力、自主學習能力及協作精神等綜合職業能力有了明顯提高。

過程性評價；會計電算化；教學設計

10.3969/j.issn.1671-489X.2015.24.094

1 引言

過程性評價是在學習過程中完成的、建構學習者學習活動價值的過程［1］。它強調學習者作為適當的主體參與，并且促進學習者不斷發展。通過完整地評價學習者的學習過程，合理地肯定其階段性成果，增進其對親歷的學習過程的認識，獲得成就感和學習信心，更有效地促進其全面發展。這種評價模式已被越來越多的教學管理者和教師認可，并積極運用于學生學業評價中。而過程性評價理念又與高職院校生源現狀及人才培養目標不謀而合。

高職院校以培養高級技術技能型人才為目標，更加強調學生綜合職業能力的培養。但高職院校也普遍存在生源質量參差不齊，學生學習動力不足等現象，表現為學習主動性差、自律性不強、缺乏自信、遇事逃避等問題。以往運用的“階段性評價+結果性評價”模式，對學生學習能動性的發揮所起的積極作用不夠。利用過程性評價的監督、導向和激勵作用，可有效激發學生的學習能動性，強化學習效果，促使其全面發展，增強教育教學效果。實踐也不斷證明，基于工作過程的、以工作任務為導向的理實一體化教學，運用過程性評價對教學效果的優化增強尤為明顯。筆者在會計電算化教學中對運用過程性評價增強教學效果進行了有益嘗試。

2 基于過程性評價的教學設計

評價方式的設定 過程性評價強調評價方式的多元化、激勵性和全面性。從課程性質考慮，會計電算化課程的評價內容設定為出勤情況、課堂參與、課后作業、小組活動、實際操作等幾部分。

出勤情況間接地體現了學生的學習態度，將出勤情況列入考查范圍，是讓學生遵守最基本的規矩，尊重課堂，加強自律意識。

課堂參與是考查學生課程學習投入精力以及與教師和同學的互動情況，能夠直接展示學生的學習水平和自我表達、推介能力，從而提升個人自豪感和學習自信心。

課后作業包括實驗報告、探究性題目、資料查閱等，考查學生課后自主學習情況，對激發學生學習興趣、拓展學習廣度和深度、培養學生自主學習能力頗有成效。

小組活動是為了提升學生協作精神。通過6～7人的編組，在組長的帶領下協作完成相關工作任務，在考評上實行“一榮俱榮、一損俱損”的組別計分，然后計入個人考評分中。

實際操作是對學生專業技能掌握程度的檢驗。學期中可多次對分環節的典型工作任務的完成情況進行測評，作為局部性的實操成績；期末對整個基于工作過程的學習任務進行綜合測評，全面考查學生對技能的掌握情況。

在評價主體的設定上，為了突顯學生的主體參與身份，設定為學生自評、學生互評和教師評價三種形式。

評價標準的制定 要合理確定過程性評價的標準和內容，評價標準要可測、可量化，能評價出學生對知識的掌握情況、解決實際問題的能力、溝通協作能力以及自主學習能力等。

會計電算化課程由于實踐性強的特點，采用“教、學、做”一體化教學模式，在測評賦分上實際操作所占比重較大。在百分制下，具體為出勤情況10%、課堂參與20%、課后作業12%、小組活動8%、實際操作50%。賦分標準見表1。

會計電算化教學的評價關鍵點 會計電算化教學注重平時教學任務的完成情況和學生對知識點的掌握情況。在發布教學任務時，先化整為零，使各工作任務環環相扣，最后再進行整合。要發揮導學作用，促進學生綜合能力培養，從教學設計、組織、管理和實施等方面激發學生學習興趣、學習熱情和自我實現需要，增強自主學習意識以及與教師、同學的交互學習能力。同時，在教學過程中對學生的現實表現進行即時、動態監控。

1）對基于工作過程的典型工作任務進行評價。會計電算化課程基于工作過程，以工作任務為導向，以知識點的循序漸進為原則實施教學。在教學過程中，對每一個典型工作任務均進行評價。

表1 賦分標準

表2 代表性問題板總賬—基本科目期初數據錄入

典型工作任務具有對前后知識點貫通性強的特點。這使學生在具體任務驅動下，既能較好地掌握本工作任務中的知識點，又能溫習鞏固前面所學知識。以典型工作任務“總賬—基本科目期初數據錄入”為例，教師通過多媒體網絡教室，以“講解—演示”模式重點對期初的三種數據類型（末級科目、非末級科目和輔助科目）的數據錄入進行講授，之后要求學生在自己前期完成的工作任務的基礎上，按要求逐一錄入期初余額數據，隨后多個問題出現。此時歸納問題，使用“代表性問題板”，見表2。

“代表性問題板”重點記錄典型工作任務中具有代表性并高頻度出現的問題。問題由學生提出，教師歸納整理后組織學生討論，在學生反饋討論結果的基礎上，教師根據正確解決辦法給予學生或肯定或激勵和建議的評價。每個“代表性問題板”整理完畢后上傳至班級“學習交流平臺”，供學生課后查閱學習。

2）注重對學生工作任務中難點、易錯點課后體悟的觀測。根據教學實際，對工作任務中的難點、易錯點等有針對性地布置實驗報告、探究性題目、資料查閱等形式的課后作業，給學生提供更多自主探索的機會，引導學生在課余時間通過多種途徑在面對問題時能梳理思路——分析判斷——論證解決，得出結論性成果并加以內化，使之體驗探究性學習的過程，感受成功的喜悅，實現自我滿足，并逐步將探究性學習由被動變為主動，拓寬知識的廣度和深度。

實驗報告要求學生以紙質形式提交。通過批閱實驗報告，能夠直觀感受到學生的學習態度是否端正，對實驗內容的掌握是否全面準確。實驗報告全批全改，逐個書寫評語，對發現學生存在的思想上和知識點上的問題，以學生樂于接受的平民化或網絡化語言加以指正、激勵和引導。

探究性題目和資料查閱的完成情況檢查通過信息化手段進行。其問題的提出大部分基于學院會計實訓平臺中會計電算化多媒體課件、教學動畫、授課錄像以及近期制作的微課的提供，學生通過移動設備（筆記本電腦、手機等）和校園免費Wi-Fi，可在線點擊觀看學習以及相關內容的檢索查詢，對學習中遇到的問題可通過班級QQ群與教師、同學進行交流。作業檢查的內容包括班級學生對相關媒體文件的點擊量和提交的電子或紙質文本。評價時要著重看學生參與學習的自覺性和自學產生的結論性成果，對表現突出的學生予以分值獎勵。

3）注重對溝通能力及協作精神的考查。將班級學生按實際工作崗位設定人數劃分為多個小組。以小組為單位的學習單元能較好地培養學生的團結協作精神，同時也有利于學生建立信息化條件下的內部控制概念。在平時學習中，組長（按期輪換）作為標桿和紐帶，帶領組員共同進步，同時協助教師隨時了解本組人員的學習推進情況。在完成綜合實踐任務環節，在單人單程綜合模擬中，注重全組的整體推進程度，組員要相互溝通協助，共同推進本組工作任務進程；在小組分角色綜合模擬中，注重完成任務的完整性和時限，組員根據崗位分工及權限，分工協作，共同完成整個賬務處理過程。

考查點放在小組組員的團結協作表現、全組完成任務的整體推進程度以及小組的進步情況等。

4）重視學生實操技能的測評。作為會計電算化專業學生，實操技能是其未來就業的基本能力，必須扎實掌握，實操技能測評被放在非常重要的位置。實操技能測評包括典型工作任務測評和基于工作過程的綜合任務測評兩部分。

在發布的測評典型工作任務中，包括設錯糾錯、財會專業知識運用和逆返操作等內容。設錯糾錯實踐能使學生對出現的錯誤進行分析和探索，找出錯誤發生的原因并加以糾錯，增強解決操作故障的能力。財會專業知識運用實踐使學生將所學的專業理論知識融入會計電算化操作中，強化專業知識水平。如在填制憑證時，只提供經濟業務內容，不提供編制的會計分錄，由學生根據所學知識自主填列。逆返操作的熟練程度是學生實操技能掌握程度的重要標志。正確進行逆返操作練習，會大大提高學習的操作水平。如在結賬后發現有差錯，學生使用反結賬、恢復記賬前狀態、取消審核、取消出納簽字等，使用逆返操作方法修改差錯。典型工作任務測評賦分是通過其賬套備份數據上傳至教師機后驗證正誤賦分。

基于工作過程的綜合任務測評是對學生整個工作過程操作技能的檢測，能充分了解其對各操作流程的掌握程度。該測評通過學院會計信息化教考平臺進行，抽取兩套試題分兩次進行測試，最后將其平均分計入總成績。

3 過程性評價對教學的推升效果

有利于學生綜合職業能力的培養 過程性評價采用多種評價方式，根據課程性質設計有針對性的評價內容，為每位學生提供平等的學習和參與機會，幫助其自主探索、協作交流、共同進步，深層激發學習的積極性和主動性，促進其技能水平、解決問題能力、自主學習能力及協作精神等綜合職業能力的提升。

實現對課程的動態教學和管理 基于過程性評價的教學過程既能面向全體學生，又能關注及尊重學生個體差異，有利于調動教學過程中的各種積極因素。這樣能及時有效地收集學生反饋的信息，并根據學生的實際情況及時對教學進度和深度進行動態調整［2］，教學效果比之過去有明顯增強。

促進信息化手段和資源的有效利用 過程性評價手段的運用，一方面促使教師在授課中盡可能地利用信息化手段開展教學，促進教學的延展性。如講授中使用多媒體網絡（電子）教室，根據教學內容使用多媒體課件和微課資源等。另一方面，學生要完成作業也會利用以上資源或更多。由于當代學生是伴隨著信息技術普及成長起來的一代，對聲、像、文等觀感強烈，信息化手段和資源的使用能較好地發揮其優勢，激發其興趣潛能，增強學習效果。

有利于教師專業素養的提升 過程性評價的實施不僅要求教師具有扎實的專業知識，而且要求教師不斷學習，及時更新教育理念和教學方法、手段等。針對不同差異的學生，教師要能在教學設計、角色定位、進程把控、評價實施等方面不斷反思和調整，并對學生的表現給予全面、準確、合理的評價，這就需要教師具備良好的即時評價能力和駕馭課堂的能力。過程性評價的實施能引領教師優化教學策略、促進同行間的交流合作、提升教學能力、生成教學智慧。

4 結語

過程性評價體現了對學生的價值關懷，評價結果不是目的，實施評價過程中的多種能力培養才是目的之所在。所以，教師在實施過程性評價中，要切實貫徹“以學生為主體，以教師為主導”的原則，充分調動學生的學習積極性和主動性，優化學習效果。

同時，該評價方式也存在缺陷：一是由于是全面性評價，這使教師的工作量成倍增加，一些教師在實施過程中會半途而廢；二是評價主體由教師和學生組成，評價結果會有主觀分數的存在，影響評價結果。■

［1］張曙光.過程性評價的哲學詮釋［J］.齊魯學刊，2012（4）.

［2］高莉.基礎會計課程螺旋式教學過程的設計探究:以會計要素為例［J］.職業時空，2013（10）.

G712

B

1671-489X（2015）24-0094-03

作者：歐麗敏，寧夏工商職業技術學院，研究方向財會與金融管理、會計電算化（750021）。