教與學豈能成為“平行線”

程錦梅++朱火壽

案例回放：

一名教師在教學“公倍數和最小公倍數”一課中出示例2 ： 6和9的公倍數有哪些？其中最小的公倍數是幾？隨即展開教學：

師：請同學們想一想，你們有什么辦法可以解決這兩個問題？把你想到的方法寫下來。

（在學生把想法寫下來的同時教師巡視課堂，選擇幾種典型的方法進行展示。）

生1： 6的倍數：6、12、18、24、30、36、42、48、54……

9的倍數：9、18、27、36、45、54、63……

6和9的公倍數：18、36、54……

最小公倍數：18

生2：先找6的倍數：6、12、18、24、、30、36、42、48、54……再從6的倍數中找出9的倍數：18、36、54……（6和9的公倍數）

最小公倍數：18

生3：先找9的倍數：9、18、27、36、45、54、63……再從9的倍數中找出6的倍數：18、36、54……（6和9的公倍數）

最小公倍數：18

教師將學生的幾種典型的方法進行展示后隨即投影課前準備好的三種方法：

方法A：與同生1的方法相同

方法B：與生3的方法相同

方法C：與生2的方法相同

教師將三種方法投影后帶領學生逐個理解每一種方法是怎樣找出6和9的公倍數以及最小公倍數的。（對于學生的三種方法，教師沒有讓學生說一說是怎樣找出6和9的公倍數以及最小公倍數的。也沒有反饋分別有多少學生選擇了這種方法。）

案例反思：

整個教學環節看似層次清晰，首先教師讓學生想辦法解決問題并記錄下來，其次展示學生的各種方法，最后逐個講解尋找6和9的公倍數和最小公倍數的方法讓學生理解。但是整個環節中充斥的只有教師的聲音，課堂明顯以“教”為中心，“學”圍繞“教”轉。教師在課堂中是支配者，學生完全處于被支配的狀態，師生之間基本上沒有什么真正的對話交流，更談不上生生之間的交流了。偶爾的幾次所謂交流，也僅限于意料中的一問一答，僅是書本知識的重復。究其原因，一方面教師受教案的束縛，害怕學生在交流中走岔路，不能按教師預設的教學流程圓滿完成教學任務，因而把課堂當做展示教案的舞臺；另一方面，教師沒有給學生展露尋找6和9的公倍數和最小公倍數的方法思維過程的機會。我們的教師在教學中往往害怕學生不能講或講得不全面，而習慣所有問題都自己講；或者即使提供交流的機會，學生只要一出偏差，教師便馬上糾正，使師生間的交流戛然而止。這樣，師生間沒有平等的對話、思維的交流、智慧的碰撞，偶爾的交流也流于形式，只是一種單向的教師向學生傳遞信息的手段。在這一過程中，“教”與“學”涇渭分明成了永遠沒有交點的平行線， “教”與“學”的關系被人為隔離，貌似星空中的牛郎和織女。教學也只僅僅是一種“儲蓄行為”，學生就像是銀行里開的“戶頭”，教師則是“儲戶”。學生僅僅是依靠“聽數學”獲得一點可憐的知識。長此以往，學生將因為教師的越俎代庖而不愿交流或不會交流。

事實上，“教”與“學”的關系應是“教師教”與“學生學”的統一，這種統一的實質是交往、互動。 沒有交往、沒有互動，就不存在或未發生教學，那些只有教學的形式表現而無實質性交往發生的“教學”是假教學，是低效的，甚至是無效的教學。把教學本質定位為交往，是對教學過程的正本清源。

保羅·弗萊雷認為，師生之間的對話，雙方都是主體，教師要提出激起思考的問題。聯合國教科文組織發布的一份報告早就指出：“教師的職責現在越來越少地傳遞知識，而越來越多的是激勵思考。”在本教學片段中，教師如能在讓學生思考“你們有什么辦法可以解決這兩個問題？”的基礎上，緊扣展示的三種方法，追問：“你是用怎樣的方法找到6和9的公倍數和最小公倍數的？”就完全可以通過這個問題組織學生進行交流，充分暴露學生真實的思維過程，學生也能在同伴的交流中逐步對三種方法形成認同，并獲得理解。遺憾的是在于執教者只關注了教師的本位， 剝奪了學生對話的權利，而置學生的“探索成果”而不顧，這勢必步入“教”與“學”人為隔離的窘境。

在確認“教師主導”的前提下開展的課堂教學，學生最多只能有一個按教育要求和沿著事先確定的“行進路線”主動學習的資格與權利，而不可能有教學作為復合過程意義上的主體地位和主動參與權，不可能完全擺脫“物”的地位。要使師生在教學過程中真正建立起特殊的“人—人”關系，就要把師生的教學活動當作有機整體，而不是將“教”與“學”各作一方來處理；就要把教學過程看作是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程。換言之，教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的交往（對話、合作、溝通）關系，這種關系是在教學過程的動態生成中得以展開和實現的。

學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力，學習方法與思維方式，合作能力與質量，發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。通過教學后學生呈現的變化狀態，則是評價性資源和下一個教學流程的基礎性資源。有了這種“活資源”的意識，教師才會在課前、課中和課后，不只把自己的心思放在教材、教參和教案上，而更努力放在研究學生、傾聽學生、發現學生上；才會不把學生在課堂中的活動、回答看作是一種對教師“教”的配合，而是看作對“教”的過程的積極參與和教學過程創生的不可缺少的重要組成部分。

“水本無華，相蕩成漣漪；石本無火，相擊生靈華。”在課堂中，教師要學會傾聽，把注意力主要放在學生身上，要學會及時作出合適的應答（包括評價、追問、啟發、判斷、組織等），通過多向交互作用，推進教學過程。 這樣的課堂才會有靈動的生成，教與學才能達到水乳交融的理想境地。?