國內MOOC學術研究熱點領域構成的共詞可視化分析

藺艷娥

摘要：本文采用共詞分析法對近年來我國學術界關于MOOC熱點領域構成進行量化分析。結果表明，我國學術界對MOOC的研究在2014年迅速攀升，研究領域比較集中，主要體現在課程建設、教學改革、教師素養及學習方式等幾個方面。MOOC革新了國家精品課程建設理念，通過嵌入、構建MOOC課程模式和專業課程體系等方式提升高校課程質量；MOOC與現行高校教學模式采取多種方式的融合，為高校教學方法變革提供契機；MOOC促使教師角色轉變，對教師專業知識、現代信息技術素養、教學能力提出更高要求；MOOC以人為本，體現了個性化學習需求。

關鍵詞：MOOC；熱點領域；共詞分析；高等教育

一、前言

MOOC（Massive Open Online Course）浪潮席卷全球，形成了轟動效應。《紐約時報》把2012年稱為“MOOC元年”，國際MOOC實踐的發展及其理論的研究在持續升溫。在我國，MOOC是“舶來品”，但其發展態勢兇猛，引起社會上的普遍關注。

共詞分析法是文獻計量學中常用的內容分析方法之一。運用共詞分析法，主要是根據文獻集中詞匯對或名詞短語共同出現的情況，來確定該文獻集所代表學科中各主題之間的關系。通常認為在同一篇文獻中詞匯對出現的次數越多，則代表相應的兩個主題間關系越緊密。由此，統計一組文獻中主題詞兩兩之間在同一篇文獻出現的頻率，便可形成一個由這些詞對關聯所組成的共詞網絡，網絡內節點間的距離遠近便可以反映主題內容的親疏關系。以此為基礎，利用包容系數、聚類分析、多維尺度分析等多種統計分析方法，把眾多分析對象之間錯綜復雜的共詞網狀關系運用數值、圖形等可視化工具呈現出來，使相關研究更加具體、直觀。[1]

二、研究資料與工具方法

（一）資料來源與處理

本研究的資料來源于中國知網（CNKI）學術期刊總庫。本文作者于2014年11月進入該庫進行文獻資料的搜集，采用標準檢索，將檢索項按主題分別定為“MOOC”和“MOOCs”，時間不限，期刊類別不限，分別獲得相關文獻478篇、254篇，合計732篇。根據研究需要對初步獲得的文獻進行篩選，刪除會議綜述、人物專訪、重復發表論文、無作者或關鍵詞等非研究性的文獻，共獲得有效文獻519篇，其分布情況是2012年3篇，2013年61篇，2014年455篇，可見2014年我國學術界對MOOC的研究迅速攀升。

（二）研究過程與結果

本研究采用的主要工具是Bicomb書目共現分析系統和SPSS20.0統計分析軟件。研究過程中具體使用的研究方法有：關鍵詞詞頻統計、詞篇矩陣分析、共現矩陣分析、聚類分析、多維尺度分析和知識圖譜分析等。

1.高頻關鍵詞統計與熱點聚焦

關鍵詞是對文獻中心思想與研究方法的高度概括與凝煉，在一定程度上反映文獻的研究主題與方向。一般情況下，研究者為簡化統計過程并且盡可能地降低低頻詞對統計過程的干擾，共詞分析通常選擇高頻詞作為分析對象。[2]在高度相關的研究領域內，某一關鍵詞出現的頻率越高，則說明該學科研究領域內對其關注度高，可視為高頻關鍵詞，而確定某一研究領域內的熱點問題即可用高頻關鍵詞來分析。[3]

使用Bicomb書目共現分析系統對519篇文獻進行關鍵詞統計與提取，共獲得關鍵詞2031個。為了保證研究的代表性與可信性，對關鍵詞進行規范化處理，刪除同義詞、表達有誤、內涵過于寬泛的詞語，最后確定高頻關鍵詞的閾值為6，得到與本研究高度相關的高頻關鍵詞33個（見表1）。表1顯示高頻關鍵詞有“MOOC”、“ MOOCs”、“慕課”、“高等教育”、“在線教育”、 “教學模式”、“教學改革”等，這些詞較大程度上反映了我國MOOC研究中的熱點問題。這些高頻詞之間不是相互獨立的，而是存在著一定的關聯，因此我們需要通過進一步的研究來探討我國MOOC研究中熱點之間的相互聯系。

2.高頻關鍵詞矩陣分析

·理論探討·國內MOOC學術研究熱點領域構成的共詞可視化分析

Bicomb書目共現分析系統還可以對關鍵詞進行詞篇分析和共現分析，從而形成詞篇矩陣和共現矩陣（見表2）。詞篇矩陣表示關鍵詞在文獻中出現的次數，共現矩陣表示同一篇文獻中兩兩關鍵詞共同出現的次數。將詞篇矩陣導入到SPSS20.0，通過系統等級聚類分析，運用Ochiai系數法生成高頻詞相似矩陣，然后再用“1”與相似矩陣數值相減得到表示兩詞間相異程度的相異矩陣（見表3），相異矩陣中的數值在0到1之間，數值越小說明兩詞間的關系越緊密，研究主題越接近。

3.高頻關鍵詞聚類樹圖、知識圖譜和熱點領域構成

聚類分析是物以類聚的一種統計分析方法，其實質是尋找一種能客觀反映元素之間親疏關系的統計量，然后根據這種統計量把元素分成若干類。在主題詞關系網中，有些主題詞內容聯合緊密，相互靠攏聚集在一塊，形成概念相對獨立的類團。相互關聯的共詞網絡中，一個主題與多個主題形成關聯，相互間構成立體狀的關系網，聚類分析法能進行深入的數據挖掘，對共詞關系網絡中的詞與詞間的距離進行數學運算分析，將距離較近的主題詞聚集起來，形成一個個概念相對獨立的類團，使得類團內屬性相似性最大，類團間屬性相似性最小。[4]

將相異矩陣導入到SPSS20.0，運用系統聚類分析中的系統樹圖，生成高頻詞系統聚類樹圖（見圖1）。在SPSS20.0中，運用多維尺度分析中的歐氏距離，可以形成關于研究領域的知識圖譜（見圖2）。

根據聚類分析原理，聯系緊密的關鍵詞自然聚攏在一起，形成一個相對獨立的類團，綜合高頻關鍵詞的聚類樹狀圖，并結合相關文獻資料的研究，對國內MOOC學術研究的主題進行歸納總結，其

圖1高頻關鍵詞聚類樹圖

圖2高頻關鍵詞知識圖譜

熱點領域包括四部分：“MOOC與我國高等教育課程建設研究”、“MOOC與我國高等教育教學改革深化發展研究”、“MOOC高校教師專業發展研究”、“MOOC與學習方式的變革研究”。知識圖譜的形成建立在聚類分析基礎之上，主題越接近的關鍵詞聯合越緊密。從圖2可以看出，四個領域相對集中，都分布在原點周圍，同一領域的關鍵詞相互靠近，這說明這幾個領域的研究關聯性很大。

三、 結論與分析

MOOC的發展是由開放教育資源運動演變而來，這一演變過程實際上是由原先單純的資源到課程、教學與學習方式的轉變。[5]MOOC被視為21世紀高等教育領域變革的風向標之一，具有大規模、開放、在線、免費等基本特點，它使課程內容更加豐富，教學方式更加靈活，學習更加個性化，更大程度上體現了教育的民主、平等。

（一）MOOC與我國高等教育課程建設研究

MOOC為國家精品開放課程的建設提供了新的思路。《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》中明確提出：“在開發應用優質數字教育資源和構建信息化學習環境方面，要建立政府引導、多方參與、共建共享的開放合作機制。”近年來，我國政府在建設優質課程資源方面投入了大量的資金，已經建成了3000多門國家精品課程，對促進現代信息技術在教學中的應用，起到重要作用。但是，國家精品課程在實踐中并沒有達到理想的效果，課程點擊量較低、網絡教學不能有效開展，“存在重評估，輕建設，資源共享度不高，缺乏持續評價機制和更新激勵機制，教學內容簡單堆砌，學生學習動機得不到激勵等問題”[6]。教育部在吸收借鑒了國外先進理念后對精品課程進行重新界定，提出建設精品開放課程理念。開放課程不僅僅是把教學資源對外公開，更重要的是設計合理的教學計劃，引導和幫助學習者進行自主學習，提供多元化的手段與工具促進學習者的互動與溝通，達到優質資源共建共享目的，為終身教育和學習化社會服務。因此，在前期精品課程建設的基礎上，融合MOOC的理念與做法，教育部提出在“十二五”期間建設國家級精品資源共享課，并由高等教育出版社主管的“愛課程”網站統一進行課程資源的運行、更新、維護和管理，它以高校公共基礎課、專業基礎課和專業核心課為重點，為高校師生和社會學習者提供開放共享的核心優質資源。

將MOOC嵌入高校課程體系中，以提高課程質量。MOOC為以教學為主的高校提高校內課程質量打開了一扇窗戶。這些高校可以將國際頂尖學校的MOOC積極靈活地引入到本校課程教學中，不僅可以直接促進本校的課程與國際接軌，達到國際水平，還可以間接促進本校教師教學科研水平以及學校信息化教學的發展。相關實踐研究也證明，國外高校的優質開放在線課程對于提高國內高校研究生的教學質量、擴展研究生的學術研究視野、促使研究生掌握本專業的國際前沿研究以及提高他們的專業英語閱讀能力和交流水平等，均具有十分重要的價值。[7]

采用MOOC模式建設高校公共基礎課、通識課網絡課程體系。高校公共基礎課、通識課量大面廣適合采用MOOC模式。馬武林等提出大學英語課程 MOOCs化，針對學生個性化的需求，可以建設全國大規模大學英語在線開放課程群（Massive Open Online College English，MOOCE）。 課程可以包含專門用途英語、通用英語和學術英語，乃至專業英語同步建設，學習者根據自己的興趣愛好以及基礎選修相關課程。所有課程建立在同一個網絡平臺上，學習者可以選擇適合自己的課程進行學習，這樣可以基本保證全國學生都能修讀適合自己的課程。[8]

利用優質MOOC資源建設高水平專業課程體系。孫茂松、薛宇飛以清華大學計算機科學與技術本科專業為案例，全面考察了目前國際上已經上線的與計算機相關 MOOC 課程分布及其對計算機科學與技術本科專業課程體系的覆蓋情況，探討利用 MOOC 支撐一個完整的高水平本科專業課程體系的可能性，提出依托 MOOC 完成本科培養方案的構想。[9]

（二）MOOC與我國高等教育教學改革深化發展研究

美國物理教師協會（AAPT）2013 年夏季會議提出：“當我們開始理解這些新環境時，我們必須討論如何將教育的最佳方法融入 MOOC 教學中，并調查這種教學的效果。”

MOOC與現行高校教學模式的多途徑融合。汪瓊通過舉例的方式，探討MOOCs 與現行高等教育體系的融合模式，指出兩者的關系不外乎平行、重合和相交三種模式。其中，備受關注的是重合模式，它被認為可能帶來高等教育結構的變化。也許可以取消大學的基礎教學部，由 MOOCs 機構提供基礎教學。對于精英大學而言，這樣可能緩解教學與科研的沖突與困境，這些大學只要開設與科研有關的高端課程，不需要抽出大批教師付出勞動力講授基礎課程。 同時，這種重合型模式會給社區大學帶來生機，讓社區大學有可能開設出原先因師資條件限制而無法開設的課程，從而更加方便社區大學的走讀生和在職學生。[10]

MOOC為國內高校變革教學方法提供了相應的契機。國內一些高校把MOOC引入校內本科生或研究生的課程體系中，在日常教學中開展翻轉課堂混合教學實踐。翻轉課堂是一種以學生為中心的混合教學模式，顛覆了傳統教學的時空安排，不僅能夠滿足學生自主學習和個性化學習的需求，也能夠增強師生間互動與交流、促進學生問題解決能力以及創新能力的發展，而MOOC和已有的各種開放課程則為教師開展翻轉課堂實踐提供了內容和資源的質量保證。[11]孫茂松等指出，無論是一流大學還是普通大學，變革教學的另一種方式是將體系化了的 MOOC 課程主要通過 SPOC（Small Private Open Courses）的方式系統性地、而不是零星地用于改善或改革自身教學。SPOC 是線上的 MOOC 與線下的校內小班課堂相融合的產物。[12]正如清華大學程建鋼教授所言，MOOC已經使傳統大學進一步認識到了在線學習的優勢和重要性，因此我國高等院校需要抓住這一良好的機遇，在理論體系、技術體系和組織體系等方面全方位、深度推進包括面向課程層面、專業層面和學校層面的系統化的混合教學改革。[13]

（三）MOOC與高校教師專業發展研究

面對MOOC的興起，使一些教師成為明星，擁有數十萬計的粉絲，而一些教師則產生了危機感，有人感慨教師會不會因此而“下崗”。 汪瓊認為，如果未來的 MOOCs 技術真的能夠成為友好的個人學習環境，就像英國高校 MOOCs 聯盟支持公司 Future Learn 所致力建設的 MOOCs 2.0平臺那樣，能夠幫助用戶快速找到所需的內容，而且讓學習有趣高效，那么現行高等教育系統就可能被在線教育取代，使得未來教育發展以網絡開放教育為主要領域。[14]

MOOC促使教師角色轉變。無論是將MOOC與現行高等教育模式融合，還是采用翻轉課堂的形式，傳統教學模式以教師為中心，以課堂為中心的方式必須轉變。教師既進行課堂教學，又擔任相關 MOOC 課程的輔導老師，或者教師直接從重復性教學中解放出來，成為課程規劃師。不管怎樣，教師從以往的傳授者、教學者，轉變為學生學習支持者、答疑者和管理者等角色。馬武林、張曉鵬指出，大學英語課程中采用MOOC，學生從全國大學英語課程網絡平臺上選修課程，教師在本校接受課程答疑，各高校教師亦需要根據自己的興趣愛好和特長開設答疑課，輔助眾多學生完成英語課程的學習，經過幾年的努力，大學英語教師甚至可以成為某一領域的專家。[15]高校公共基礎課MOOC化，可以大大降低老師的備課講課工作量，減少教師的重復性教學工作，從而提高老師與學生的交流度。

MOOC的設計與制作對教師專業知識與現代信息技術素養提出更高的要求。英國開放大學的經驗顯示，在設計遠程在線學習課程時需要付出大量時間和精力搜集、規劃、提供海量資源。杜克大學發布的關于第一門MOOC課程“Bioelectricity”的報告也證明了這一點，該報告指出，建設和傳輸這門課程需要花費超過600個小時的精力，其中需要教師投入的時間超過420個小時。[16]

MOOC應用于實踐教學，將傳統課堂與網絡課堂融合，教師的教學能力需要進一步提升。教師應具備優良的學習品質與能力，從學科性知識、跨學科知識、實踐性知識和條件性知識方面完備自身的知識結構；教師不僅要會學，還要會教，具備有效的傳播知識的能力與技巧。從MOOC教學模式可以看出，時間的縮短、師生的互動、信息的反饋等這一切均取決于教師的巧妙構思與合理設計。教師不僅要控制好時間，還要精心設計問題與答案，更要及時通過信息反饋進一步改善教學質量；為了適應社會發展趨勢與激烈的競爭，教師還要具有知識創新的能力。[17]

（四）MOOC與學習方式的變革研究

從學習方式來說，MOOC以人為本，更大程度上實現了個性化學習要求。MOOC 沒有固定的教學安排，沒有班級，學習者可以根據自己的興趣愛好選擇一門或者多門課程學習。學習者基于對課程的興趣而自發地聚集在一起，學習時間、地點、方式更加靈活。MOOC超越了時空的限制，所有資源集中在云端，并且利用多種社交工具與媒體創建學習社區，使學習者能夠及時分享、交流學習經驗與體會。這些充分體現了MOOC學習方式的優勢，同時其挑戰也是顯而易見的。MOOC學習不再是按照學校統一步調、統一進程進行，學習過程無人監督與陪伴，要求學習者具有高度自發性、主動性、自覺性，長時間保持注意力與學習興趣等。當前，MOOC注冊人數眾多，但是課程完成率則很低，說明了其學習過程和質量難以保證，這是MOOC發展的一個困境。

四、結束語

從MOOC的發展歷程來看，國外MOOC的發展已經進入大面積應用階段，在我國，MOOC發展還處于初期的學習、認識階段。在已有的文獻中有大量對于MOOC發展歷程、特征等的介紹，但是由于這些內容往往是和其他內容交織在一起的，在關鍵詞中并沒有體現出來，因此導致這些內容通過共詞分析法無法呈現。

通過文獻分析發現，對MOOC課程、教學的研究在數量上呈現急劇上升的趨勢，但其研究的深度還有待挖掘，相關問題需深化研究，具體如下：在課程建設與應用方面，國際頂尖MOOC與我國課程體系的有效銜接問題，基于MOOC的課程知識體系與課程體系的有效建構問題，國內MOOC開發、制作的成本、效益與效率問題等；在教學改革方面，教學方法實質性的突破問題，學習受眾廣度與課程教學深度平衡問題，教學模式的創新問題等；在教師專業發展方面，教師教育教學理念的根本轉變問題，教師知識結構與信息素養的更新與提升問題，MOOC中教師的體驗問題等；在學習者方面，更多關注學者本身的研究，如學習者的行為和成果、注冊課程的動機、期望和體驗、完成課程的促進因素和障礙等，促進學習者的有意義學習等。

參考文獻：

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[9][12]孫茂松，薛宇飛.以 MOOC 支撐一個完整的高水平本科專業課程體系：一種現實可能性計[J].計算機教育，2014（11）：11，16.

[10][14]汪瓊.MOOCs 與現行高校教學融合模式舉例[J].中國教育信息化，2013（11）：14-15.

[13]汪瑞林.訪清華教授程建鋼：MOOCs辨析與在線教育發展[N].中國教育報，2014-01-04.

[17]李曉東.“慕課”對高校教師教學能力的挑戰與對策[J].南京理工大學學報（社會科學版），2014（3）：90-91.