陳白沙“自得”教育思想及其歷史成就

摘要：在宋明代教育思想史上，陳白沙的“自得”教育思想具有深刻的內涵和重要的意義。他倡導的“學貴自得”的教育宗旨，“由涵養以及致知”的教育方法，均具有歷史性的影響與成就。陳白沙的“自得”教育思想掃除了明初由程朱理學大一統所帶來的沉悶、異化學風，開辟了清新空氣，成為新學風的代表，為明初教育思想的轉型，為明代教育學的發展做出了重大貢獻。

關鍵詞：陳白沙；自得；涵養；教育思想

中圖分類號：B248.1 文獻標識碼：A 文章編號：

在宋明代教育思想史上，陳白沙的“自得”教育思想具有深刻的內涵和重要的意義。明代心學殿軍劉宗周曾指出：“先生（陳白沙）學宗自然，而要歸于自得。自得故資深逢源，與鳶魚同一活潑，而還以握造化之樞機，可謂獨開門戶，超然不凡。”[1]4從根本上看，陳白沙的“自得”是其教育思想的核心，表現出不同于程朱理學的具體內容和基本特征，具有獨特的理論旨趣和致思路徑。探討陳白沙“自得”教育思想的宗旨和特征，不僅有助于深入理解陳白沙教育思想的內涵，而且有助于把握整個明代教育思想學說的總貌。

一 、“學貴自得”的教育宗旨

陳白沙的“自得”教育思想與他所處的朱子學獨尊的時代背景直接相關。從南宋后期至明初，政治集權主義與文化專制主義高度結合，朱子學被定于一尊，隨著《五經大全》、《四書大全》、《性理大全》的纂修和頒布，①朱子學取得其他學派無法抗衡的地位。

陳白沙所處的時代，整個社會皆以“朱子之學”為宗，在思想界、教育界形成了“以朱子為歸”的教育思想和學術風氣。朱彝尊嘗云：“世之治舉業者，以《四書》為先務，視《六經》為可緩。以言《詩》，非朱子之傳義弗敢傳也；以言《禮》，非朱子之家禮弗敢行也。”②明初理學大師薛瑄主張：“《四書集注》、《章句》、《或問》，皆朱子萃群賢之言議，而折衷以義理之權衡，至廣至大，至精至密，發揮先圣賢之心，殆無余蘊，學者但當依朱子，精思熟讀，循序漸進。”③

由此，學人們墨守朱子學的教育思想和為學路徑，幾乎到不敢越雷池半步的地步。《明史·儒林傳序》曰：“原夫明初諸儒，皆朱子門人之支流余裔，師承有自，矩鑊秩然。曹端、胡居仁篤踐履、謹繩墨，守儒先之正傳，無敢改錯。”[2]7222由于這個原因，明初教育思想的基本路向僅僅是對程朱理學的講述和解釋，幾乎達到朱子學后再無學問、再無真理的地步。黃宗羲曾指出：“有明學術，從前習熟先儒之成說，未嘗反身理會，推見至隱，所謂‘此亦一述朱，彼亦一述朱耳。”[1]1由此可見當時教育界的學術路徑和學術風氣。

但是，這種教育和學術風氣并無助于解決當時的社會問題，反而造成更為嚴重的后果。陳白沙曾痛切指出：“圣朝仿古設學立師，以教天下，師者傳此也，學者學此也。由斯道也，希賢亦賢，希圣亦圣，希天亦天，立吾誠以往，無不可也。此先王之所以為教也。舍是而訓話已焉，漢以來陋也。舍是而辭章已焉，隋唐以來又陋也。舍是而科第之文已焉，唐始濫筋，宋不能改，而波蕩于元，至今又陋之余也。夫士何學？學以變化氣習，求至乎圣人而后已也。求至乎圣人而后已也，而奚陋，自待哉？”[3]28在他看來，當時社會問題所以這樣嚴重，正是教育風氣的敗壞所致。

陳白沙早年正是在“此亦一述朱，彼亦一述朱”的學風中，像其他學子一樣，以程朱之學為鵠的。他在《和楊龜山此日不再得》詩中的“吾道有宗主，千秋朱紫陽。說敬不離口，示我入德方”之句，[4]279說明他完全服膺朱子學。但在欽定朱子學的籠罩下，人們把“傳訓詁”、“夸記誦”、“奢辭意”當成主旨，讀書只關注典籍、文句，而真正的“身心性命”卻茫然不知。這對于深切關注“先王之教”、“夫子之學”的陳白沙而言，顯然是格格不入的。陳白沙曾批評當時的學風云：“夫子之學，非后世人所謂學。后之學者，記誦而已耳，詞章而已耳。天之所以與我者，則懵然莫知也。夫何故？載籍多而功不專，耳目亂而知不明，宜君子之憂之也。”[3]20

正是由于陳白沙對當時的學風反感，使得他對官方所提倡的程朱理學的教條教育思想產生了懷疑和對抗。他批評道：“孔子，大圣人也，而欲無言。后儒弗及圣人遠矣，而汲汲乎著述，亦獨何哉！雖然無言二字亦著述也，有能超悟自得，則于斯道思過半矣。然則《六經》、《四書》，亦剩語耳，矧引他乎？”[1]95陳白沙認為，孔子雖是圣人，猶行“無言”之教，而“后儒”比圣人相差甚遠，卻汲汲著述，迷失本真，而沒有真正能夠實現“自得”。陳白沙這里指的就是程朱的“章句之學”，由于陳白沙極其痛惡此等學風，由此及彼，他甚至對《四書》、《六經》作出了“剩語”的評價，這顯然不是否定儒家典籍的意義，而是對當時不注重“自得”、僅強調章句的教育思想的批評。

那么，什么是陳白沙所主張的“自得”呢？陳白沙在不同的地方有多種闡釋，如：“朽生何所營，東坐復西坐。搔頭白發少，攤地青蓑破。千卷萬卷書，全功歸在我。吾心內自得，糟粕安用那！”[4]288“忘我而我大，不求勝物而物莫能撓。孟子云：‘我善養吾浩然之氣。山林朝市一也，死生常變一也，富貴貧賤、夷狄患難一也，而無以動其心，是名曰‘自得。”④“自得者，不累于外物，不累于耳目，不累于一切，鳶飛魚躍在我，知此者謂之善，不知此者雖學無益也。”⑤“士從事于學，功深力到，華落實存，乃浩然自得，則不知天地之為大，死生之為變，而況于富貴貧賤、功利得喪、屈信予奪之間哉！”[3]8

仔細體會陳白沙的概括和描述，“自得”實際上就是要求學者們應該求之于內（而非外）、得之于己（而非人）的學習、認識和實踐方式。陳白沙并不否認讀書的作用，但關鍵是能不能領悟作者的思想。他認為：“讀書非難，領悟作者之意，執其機而用之，不泥于故紙之難也。況此經鄭玄默所注穴法處，謂不得師傳口授，終無自悟之理。”[5]152陳白沙認為，讀書并不難，其關鍵在于不拘泥于“故紙之難”，而要領悟作者之意；他在這里提出的“執其機而用之”，實質就是把握書本語言表象之外的“不可言傳”之“意”，實現“自得”。

基于這種看法，陳白沙明確提出了“以我觀書”的重要觀點。他說：“六經，夫子之書也；學者徒誦其言而忘其味，六經一糟粕耳，猶未免于玩物喪志。……學者茍不但求之書而求之吾心，察于動靜有無之機，致養其在我者，而勿以聞見亂之，去耳目支離之用，全虛圓不測之神，一開卷盡得之矣。非得之書也，得自我也。蓋以我觀書，隨處得益；以書博我，則釋卷而茫然。”[3]20 陳白沙主張，學者在讀書過程中，要“不但求之書而求之吾心”，即不僅要重視書本，更要體悟不可言傳之“意”，這實是由我自覺、體悟到的，能夠達到這一點，那么，書與我實質上成為同一，這時我從書上看到的，并不是語言的詞句，而是一個自得之“我”。所以“以我觀書”，就是以追求自覺、體悟，從而實現“自得”；反之，便是“以書博我”，其結果是“釋卷而茫然”。

從這里，我們看到陳白沙并非不重視書本的學習，相反，他對書本非常重視，關鍵在于能不能做到讀書過程中的“自得”。他并不完全拋棄書本，也不完全依賴書本，而是追求“以我觀書”的“自得”。

對于自己的為學路徑和教育宗旨中所蘊含的道理，陳白沙曾有過如下總結和說明：“夫學有由積累而至者，有不由積累而至者；有可以言傳者，有不可以言傳者。……大抵由積累而至者，可以言傳也；不由積累而至者，不可以言傳也。……斯理也，宋儒言之備矣。吾嘗惡其太嚴也，使著于見聞者不睹其真，而徒與我嘵嘵也。是故道也者，自我得之，自我言之，可也。不然，辭愈多而道愈窒，徒以亂人也，君子奚取焉？”[5]131顯然，陳白沙將宋以來的為學路徑概括為兩種，即由積累而至又可以言傳的時儒之路與不由積累而至又不可言傳的自得之路，他反感前者的條分縷析，而主張“自我得之，自我言之”。可見，“自得”是完全與宋儒“太嚴”學風對立的，是陳白沙學說脫離“太嚴”學風，走向程朱理學反面，實現明代教育思想轉變的關鍵。

正是由此，陳白沙脫離了朱子學首先要求以先賢典籍入手求理的為學路徑，認為應該“學貴自得”，從而將正統的朱子學的為學路徑反轉了過來，即：“夫學貴自得也。自得之，然后博之以載籍，則典籍之言，我之言也。否則，典籍自典籍，我自我也。”⑥這就是說，為學首先要求“自得”，而不是首先博之以書冊和典籍，如果“自得”之后再讀書，典籍就與我是同一的，否則，典籍是典籍，我是我，這也就是“心”與“理”的分離。

由此可見，“自得”是陳白沙教育思想的樞紐和關鍵，所要達到的直接目標就是對程朱理學教育思想的批評和反正，所以他說：“為學當求諸心必得。”[3]68這里的“心必得”，就是指自我一定要追求在“心”的層面的收獲，不達目標絕不罷休。這不僅表達出陳白沙的堅韌意志和頑強決心，而且也標志著明代教育思想由程朱理學向心學的轉變。

當然，陳白沙的“自得”教育思想并非是無源之水、無本之木，而是源于中國哲學思想的固有傳統。儒家、道家、魏晉玄學、宋明理學均具有的“自得”特征，這是陳白沙“自得”教育思想的重要淵源。

以孔子開創的儒家教育思想，自始至終非常重視人的主體性，視“仁”為其哲學思想的核心內容。“仁”在儒家哲學中的確立，最終是要實現主體之自我在現實生活中的本質的完成，也就是孔子“下學上達”的“為己”之學。《論語》云：“古之學者為己，今之學者為人。”⑦關于孔子的“為己”、“為人”之說的內涵，朱熹引程子注曰：“程子曰：‘為己，欲得之于己也。為人，欲見知于人也。‘古之學者為己，其終至于成物。今之學者為人，其終至于喪己。愚按：圣賢論學者用心得失之際，其說多矣，然未有如此言之切而要者。于此明辨而日省之，則庶幾其不昧于所從矣。”[6]155可見，孔子的“為己”是真正實現自己、成就自己的意思，但也包含有程朱詮釋的“得之于己”的“自得”之義。

孟子最早提出“自得”概念，實質也是繼承和發揚了孔子“為己”之學的傳統。孟子所言的“自得”，不僅指“得之于己”，而且更強調“自得”可以達到的一種無任何功利得失負累、“左右逢源”的精神境界。孟子說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之則居之安，居之安則資之深，資之深則左右逢其原。故君子欲其自得之也。”⑧對于孟子的“自得”之說的內涵，朱熹有詳盡的發揮，其曰：

“君子務于深造而必以其道者，欲其有所持循，以俟夫默識心通，自然而得之于己也。自得于己，則所以處之者安固而不搖；處之安固，則所藉者深遠而無盡；所籍者深，則日用之閑取之至近，無所往而不值其所資之本也。”[6]292

由孔、孟奠定的儒家這一傳統，受到后來學者的一致推崇，“自得”也就成為中國傳統教育思想的一種普遍追求。宋儒更是凸顯和發揚了“自得”教育傳統。比如，程顥曰：“學莫貴乎自得，非在人也。”[7]1197“大抵學不言而自得者，乃自得也；有安排布置者，皆非自得也。”[7]121

陸九淵的心學教育思想，更因其凸顯主體性的特點而強調這一點，如：“因讀《孟子》而自得之。”[8]471“自得，自成，自道，不倚師友載籍。”[8]452所謂“自得，自成，自道，不倚師友載籍”，也就是白沙所言的“具足于內”、“無待乎外”的“自得”。

但若說陳白沙的“自得”僅是儒家“自得”傳統，卻不盡然。陳白沙實際上還吸收了道家、魏晉玄學的“自得”，從而明顯地表現出對儒家“自得”教育思想的發揚光大。

陳白沙的“自得”，受老、莊、魏晉玄學的影響甚巨。老子雖然沒有明確提出“自得”之說，但老子對“道”的呈現完全以感悟和體驗方式出現，如老子對“道”描述雖然“微妙玄通”，如“無狀”、“無物”、“玄之又玄”，但總體上表現的是對“道”的體悟，這是白沙的“自得”的主要淵源之一。

魏晉玄學，無疑也是一種“自得”學術。在中國哲學發展史上，魏晉玄學出現的主要目的就是融合儒、道。比如，其代表人物王弼的核心思想是主張：“言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。”[9]609這里的“得象忘言”、“得意忘言”、“得意忘象”，明確地、重點地突出了“得”。聯系王弼的思想體系本身，我們不難發現，“言”是指語言，也就是書冊、語言等，“象”是指物象，通過“忘”即驅除掉語言、物象之后而實現“意”。從這個過程看，王弼所最終達到的“得意”毫無疑問是主體省悟、體悟的結果。所以，這個“得意”實際上不外乎“自得”。

總之，陳白沙的“自得”教育思想根植于中國哲學源遠流長、博大精深的“自得”傳統。他以儒家“自得”說為主干，吸收、集納了道家、魏晉玄學“自得”說的優秀成果，從而創立了代表時代精神的“自得”教育思想。陳榮捷評論道：“白沙之學，基于簡易之功與自得之樂。不為功夫節目所拘，直扣本體，亦與惠能禪師直指本性與孫中山先生知難行易之單刀直入本色相同。故能撇盡唐宋以來之支離蕪蔓，意必固我，而立其簡易，致其自然。于是嶺南士風煥然一新，而有明一代之學術亦隨之而趨于新穎純簡，其革新創造之偉大為何如耶！”[10]5這是對于陳白沙的“自得”教育思想的宗旨和深遠影響的評價。

二、 “由涵養以及致知”的“自得”教育方法

從上文可以看出陳白沙樹立“學貴自得”教育宗旨的重要性。但是問題是，如何才能夠真正實現“自得”？有沒有一種切實可行的方法和思路呢？

陳白沙提出一個解決方案和根本的方法：“由涵養以及致知，先據德而后依仁”。這句話出自陳白沙祭奠老師吳與弼的文中。陳白沙悼念、緬懷老師，其實也是總結了自己的思想和學術：“先生之教不躐等，由涵養以及致知，先據德而后依仁，下學上達，日新又新。啟勿忘勿助之訓，則有見于鳶魚之飛躍；悟無聲無臭之妙，則自得乎太極之渾淪。”[3]107文中最重要的一句話是：“由涵養以及致知，先據德而后依仁”。這固然是陳白沙贊揚老師教育思想特征的概括，但這句話同時也揭示出“自得”實現的關鍵。

具體而言，“由涵養以及致知”是指，“致知”不能成為一種單獨或獨立存在的行為，其必須賴由“涵養”才能真正實現。換句話說，“涵養”是“致知”的前提和關鍵。這也可以看成是陳白沙“自得”教育方法論。

那么，為什么“致知”必待“涵養”而不能單獨實現呢？這一看似簡單的問題實質上包涵著陳白沙“自得”教育思想的核心內容。一般而言，“致知”與“涵養”是兩種教育行為，所以學人們往往將“致知”和“涵養”分開講，從學術史、教育史看，往往形成兩路學術，如見聞之知與德性之知、口耳之學與身心之學、“道問學”與“遵德性”等等，由此造成“心”與“理”的分離。在反復沉潛之后，陳白沙發現，“致知”與“涵養”不可分離，“由涵養以及致知”是必經之途。

對于“由涵養以及致知”其中蘊涵的道理，陳白沙也進行過一番論證和探討。關鍵原因是，人類“致知”的目的是通往“至大”之“道”，而不是滿足于一般的見聞之知。但是，對于“至大”之“道”的認識，最終是“不容言”、“不可得而言之”，[3]56因為“道”所具有的只是“虛”的樣態。[5]131那么，對于這樣“道”，我們對其進行的探索、最接近于“大道”的方法，其實是只能發現這種“虛”，并探索發現這種“虛”的具體辦法。對于陳白沙而言，接近和發現這種“虛”的可能性，就是“致虛”的涵養，而其途徑，就是“靜坐”。

陳白沙最終選擇了以“靜坐”的涵養方式，而不是靠讀書來實現“自得”。他曾自述：“比歸白沙，杜門不出，專求所以用力之方。既無師友指引，惟日靠書冊尋之，忘寢忘食，如是者亦累年，而卒未得焉。所謂未得，謂吾此心與此理未有湊泊吻合處也。于是舍彼之繁，求吾之約，惟在靜坐，久之，然后見吾此心之體隱然呈露，常若有物。日用間種種應酬，隨吾所欲，如馬之御銜勒也。體認物理，稽諸圣訓，各有頭緒來歷，如水之有源委也。于是渙然自信曰：“作圣之功，其在茲乎！” [11]145

可見，陳白沙在為學過程中，一開始“惟日靠書冊尋之，忘寢忘食，如是者亦累年”，雖然艱苦卓絕地按照朱學的路徑，想依靠書冊而能夠達到“此心與此理”的“湊泊吻合”，但結果是一無所獲的“未得”。在這種情況下，他以“靜坐”涵養的方法來尋找出路，即“舍彼之繁，求吾之約，惟在靜坐”，反而由此出現了光明的境界：“日用間種種應酬，隨吾所欲，如馬之御銜勒也。體認物理，稽諸圣訓，各有頭緒來歷，如水之有源委”，這就是與“未得”相對而言的“自得”。

陳白沙以“靜坐”的涵養方法實現了“此心”與“此理”的“湊泊吻合”，即實現“自得”，這是一個重要的發現。有此發現之后，陳白沙總結出了“由涵養以及致知”的教育方法。

從“由涵養以及致知”這句話本身看，“涵養”與“致知”相對應，但是很顯然，這種“涵養”其實不是也不同于“致知”。主要原因是，“致知”需要的是知識的增長和積累，而“涵養”則需要反其道而行之，要求對已有知識或經驗的減少，一直要遞減到“無”。老子曾將這兩種不同方式概括為：“為學日益，為道日損，損之又損，以至于無為。”⑨“為學”相對于“致知”，“為道”相對于“涵養”，二者有所不同。

“涵養”既然不是“致知”，那是什么呢？是人類需要主動進行的一種實現“致虛”的鍛煉，具體到陳白沙的教育思想，就是將“涵養”從操作層面上明確化為一種現實可行的方法：“靜坐”。

陳白沙對“靜坐”方法的發現，是通過“觀書博識”的艱苦努力階段之后獲得的。陳白沙說：“學勞擾則無由見道，故觀書博識，不如靜坐。”[11]269他對“靜坐”的看法，無疑是針對程朱的“格物致知”提出的。但是，陳白沙并非完全排斥書冊之學，而是告誡學者勿以書籍累心，因為“學勞擾則無由見道”。書冊之學容易勞擾、累心，影響到明體見道，而“靜坐”沒有此弊，所以“觀書”不如“靜坐”。

當然，這里不是絕對的對錯問題，而是在教育過程中程序和方法上的緩急先后問題。陳白沙認為：“‘禮文雖不可不講，然非所急。正指四禮言耳，非統論禮也。禮無所不統，有不可須臾離者，克己復禮是也。若橫渠以禮教人，蓋亦由是而推之，教事事入途轍去，使有所據守耳。若四禮則行之有時，故其說可講而知之。學者進德修業，以造于圣人，緊要卻不在此也。程子曰：‘且省外事，但明乎善，惟進誠心。外事與誠心對言，正指文為度數。若以其至論之文為度數，亦道之形見非可少者。但求道者有先后緩急之序，故以且省為辭。”[5]144

陳白沙認為，進德修業的教育，尤其是踐行作為儒家基礎的“四禮”，應有一個“先后緩急之序”。“四禮”雖然“無所不統”，本質上須臾不可離，但在求學見道的先后順序上，最要緊的并非宣講禮文。對于初學者一開始就講“四禮”是程序錯誤，學生難以領悟。必須使“四禮則行之有時”。“有時”就是恰到好處之意，只有從恰到好處的時機講“四禮”，學生們才能深切地領會到“四禮”之意。結合自己的為學見道經驗，陳白沙認為，求學者應該首先“靜坐”，在“此心之體隱然呈露”之后，再“體認物理，稽諸圣訓”，這才是恰到好處，在這種情況下，“四禮”自能了然于心。

由此可見，陳白沙之“靜坐”，是“致虛立本”的涵養方法，是“致知”通往“至大”之“道”的前提。陳白沙反復講到“靜坐”比讀書、著述、論禮、事業、應酬的優先性，其實并不是否認認知和實踐行為本身，而是說，認知和實踐應當經過“靜坐”的澄瀝，才能真正“自得于心”。

由此可見，涵養固然不是知識，但其作用要優于知識，所以要重點、優先地培養。陳白沙的內在思路是，外在世界紛紜繁雜（“天下事物，雜然前陳”[3]55），這為“致虛”見道設置了困難和障礙，但“靜坐”卻可以“舍彼之繁，求吾之約”，“然后見吾此心之體隱然呈露”，此后“日用間種種應酬，隨吾所欲”，“體認物理，稽諸圣訓，各有頭緒來歷”；陳白沙將“靜坐”涵養的效用善譬為“如馬之御銜勒”、“如水之有源委”。[11]145很顯然，陳白沙是強調涵養的重要性而不是說只要涵養不要知識，即首先要涵養心體，然后“致知”，才可以實現知識真正的價值和意義。

無論古今中外，在教育的實踐中往往存在著這樣的情形，一個人知識非常地豐富，知道的道理很多，甚至于什么都知道，但就是不能夠很好地踐行這些道理，甚至反其道而行之，其情形有如奧維德在《變形記》中所言：“Video Meliora Proboque，Deteriora Sequor.”⑩一個人知道善，但卻作惡，這是嚴重的“此心”與“此理”未能“湊泊吻合”所造成的后果。如果人類的知識不能被人類“自得”，甚至于淪為違背“此心”與“此理”的工具，那么人類教育或“致知”的形式、目的和意義都要被質疑。

“自得”何以真正地實現或完成？陳白沙認為，只有經過涵養，“自得”才能夠真正地實現，然后再進行認知和實踐，就可以達到教育真正的達道、成圣目的。由此也可以看到陳白沙所主張“靜坐”的重要意義，甚至對于今天我們的教育思想依然如此。在陳白沙看來，“靜坐”是最為簡便、有效的致虛涵養方法，舍此別無他法以達道和成圣。但無論是從歷史，還是現實來看，陳白沙教育思想中受到批評最多、最受到漠視的卻是他經過艱苦探索總結出的，自認為最有效用的“靜坐”之法，這難道不讓我們警戒自忖？試問，今日能夠自覺默坐澄心的人有多少呢？哪一個學校開設有“靜坐”的課程？?忽視陳白沙的“靜坐”，等于是把陳白沙教育思想從源頭上截斷，只剩下軀殼而已。從這一點上看，我們今天對陳白沙教育思想的挖掘和繼承工作尚十分遙遠。

再看陳白沙的“先據德而后依仁”。這句話的意思是，要首先追求“自得”，然后才能真正把握、做到“依于仁”、“游于藝”。這句話與“由涵養以及致知”相互印證，互為因果。因為只有做到“由涵養以及致知”，才能實現“自得”，故可以進一步“依仁”，以及“下學上達，日新又新”。

“由涵養以及致知，先據德而后依仁”，是一個提綱挈領式的概括，其總體上體現出陳白沙“自得”教育思想的方法論。由這一方法指引，或實現了這一方法，就可以開啟“勿忘勿助”的達道之途，發現萬事萬物如“鳶魚之飛躍”般自由自在（體現出的“自得”圓融性），并最終實現“悟無聲無臭之妙，則自得乎太極之渾淪”的境界。所謂“無聲無臭之妙”，但并不是真正的“空”和“無”，而是在萬物的現象間“自得”有“太極之渾淪”的本體，那么，這種“自得”，無疑是教育的最終成果。

三 、陳白沙的“自得”教育思想的歷史成就

無論在宋明教育思想的傳承、明清教育史的發展，還是教育實踐看，陳白沙“自得”教育思想都有重大的意義，取得了重要的歷史成就。

從宋明教育思想的傳承看，陳白沙的“自得”教育思想被王陽明繼承，即“夫求以自得，而后可與之言圣人之道”，[12]257而陳白沙強調的“由涵養以及致知，先據德而后依仁”這一重要的“自得”方法，被王陽明更簡潔、明確地表述為“工夫”與“本體”的關系。王陽明指出：“合著本體的，是工夫；做得工夫的，方識本體。”[12]1287王陽明所指的“本體”與陳白沙類似，即是“心”或“理”；“工夫”則指主體對“心”或“理”的涵養（“致良知”）。按照王陽明的理解，本體是主體涵養工夫的出發點，涵養工夫應基于并合乎本體；但本體并不是主體涵養工夫之外的自在之物，而是建立在主體涵養工夫之中的存在；二者在本質上處于不可分離的統一性之中。

至黃宗羲，則進一步明確地將“工夫”與“本體”的關系表述為：“心無本體，工夫所至，即其本體。”[1]9黃宗羲的表述，并不是說要取消本體，恰為相反，是為了顯示本體，即本體只有在涵養工夫之中，才能夠真正成為本體；否則，不管是心，還是理，只要沒有涵養工夫都不能成為本體。黃宗羲“工夫所至，即其本體”的思想，是對王陽明“工夫”與“本體”思想的深化，但依然源于陳白沙“由涵養以及致知，先據德而后依仁”的思想。由此不難看出，陳白沙這一思想的深遠意義和深刻影響。

從教育史看，陳白沙的“自得”教育思想掃除了明初由程朱理學大一統所帶來的沉悶、異化學風，開辟了清新空氣，成為新學風的代表，為明初學術轉型，為教育學的發展做出了重大貢獻。李庭機在《從祀文廟疏議》中論說：“蓋自是天下學道者，浸知厭支離而反求諸心。豈謂盡出新會哉？要之，默自新會啟之也。”?李庭機“天下學道者自新會啟之”的評價，說明陳白沙的“自得”教育思想在當時已經成為新學風的代表。

從教育實踐看，當陳白沙領悟到“自得”真諦之后，并沒有忘記社會，沒有忘記作為儒家學者的社會責任和使命。他走出春陽臺，以此臺為基礎，設帳授徒，傳授其學說。他身體力行，通過教育正風俗，從而改換了嶺南文化風氣，成一代宗師。

嶺南原為“蠻夷”之地，文化發展一直滯后，但陳白沙立志要“為名教樹無窮風聲”。陳白沙嘗言：“今日之事，欲為名教樹無窮風聲于后代，而姑托始于仆以為之名。……興一役而眾論攸同，舉一義而多士知勸，百余年間，嶺海之內，未聞有如今日之盛者也。”[5]204為此，陳白沙悉心教書育人。他按照孔子“有教無類”的原則，對任何人都“傾意接之”，有問必應，為嶺南的開化，貢獻了自己的最大的力量。正如張詡《行狀》云：“先生教人，隨其資品高下，學力深淺，而造就之，循循善誘，其不悟者不強也。至于浮屠羽士、商農仆賤來謁者，先生悉傾意接之，有叩無不告，故天下被其化者甚眾。”?

陳白沙的努力，獲得了豐碩的成果。據新會縣志所記載，陳白沙的知名弟子有109人，足跡由嶺南及于關外，故有“天下莫不知有白沙先生”之說。[13]59屈大均在《廣東新語》中談及陳白沙為嶺南文化的貢獻和影響時，這樣說：“自此粵士大夫多以理學興起，肩摩躧接，彬彬乎有鄒魯之風。”[14]8黃尊生也指出：“明初以至滿清中葉以后五六百年間，嶺南文化，完全呼吸于理學氛圍之中，而所謂理學，又十之八九為白沙之精神所支配。”[15]32這就是說，從明代開始，以至于清嘉道間，這中間有五六百年間，嶺南文化、教育思想，實際為陳白沙的“自得”精神所支配。由此可見陳白沙教育思想的影響力。

注釋：

①三部《大全》即《五經大全》、《四書大全》和《性理大全》。三書共260卷，

成書于明永樂十三年（公元1415年）。在主編者胡廣、楊榮等人的進書表中，明

確地指出了其編撰的目的和宗旨乃在于“興教化、正人心”，“俾人皆由于正路，

而學不惑于他岐”，以實現“家孔孟而戶程朱”的“思想大一統”。事實上，雖

然三部《大全》的學術價值頗受非議——如梁啟超批評說：“明人編修《性理

大全》，用以取士，專尊宋學，尤其是程朱一派；實則把宋學精神，完全喪失。”

（粱啟超：《清代學術概論·儒家哲學》，天津古籍出版社，2004年版，第156

頁。）顧炎武更痛心地嘆道：“《大全》出而經說亡”。（ 黃汝成：《日知錄集釋》

卷二，上海古籍出版社，1985年版，第1388頁。）但它的編撰和頒布，確實

達到了“合眾途于一軌，會萬理于一原”的目的，在全國范圍內實現了思想和

文化的統一，而程朱理學亦由此確立了它在思想、教育、文化領域的“獨尊”

地位，成為明代官方的正統思想。

②朱彝尊：《道修錄序》，《曝書亭集》卷十一，清康熙刻本。

③薛瑄：《讀書錄》卷一，文淵閣四庫全書本。

④⑤轉引自阮榕齡：《編次陳白沙先生年譜》，《陳獻章集》附錄二，第825頁。

⑥張詡：《白沙先生行狀》，《陳獻章集》附錄二，第879頁。

⑦孔子：《論語·憲問》，《十三經注疏》影印本，中華書局，1979年版。

⑧孟子：《孟子·離婁下》，《十三經注疏》本。

⑨老子：《道德經·四十八章》，《諸子集成》本，中華書局，1954年版。

⑩ “我看到了善，而且也知道善；但我卻作著惡。”（轉引自《自然法典》，摩萊

里著，商務印書館，1959年版，第103頁。另參見：奧維德：《變形記》，人民

文學出版社，1984年版，第90頁；萊布尼茨：《人類理智新論》，商務印書館，

1982年版，第176頁。）具有認知真理的理性能力，卻并不按認識的結論行事

甚至反其道而行之，這被一些西方哲學家稱之為“意志軟弱”，對這一問題的

分析可以涉及認識論、價值論或本體論視域（參見楊國榮：《意志薄弱及其克

服》，《哲學研究》2012年第8期），但真正克服“意志軟弱”卻不能無視涵養

論。其實，陳白沙的涵養論為解決“意志軟弱”問題提供了一種重要的可能性。

白沙認為：“人無氣節不可處患難，無涵養不可處患難。如唐柳宗元不足道；

韓退之平日以道自尊，潮州之貶，便也撐持不住，如共太顛往來，皆是憂愁無

聊，急急地尋得一人來共消遣，此是無涵養。若坡老便自不同，作《示虎兒詩》

云：‘獨依桄榔樹，閑挑蓽撥根。謀生看拙否，送老此蠻村。又云：‘日啖荔枝

三百顆，不妨長作嶺南人。此皆是患難奈何不得氣象，何其壯哉！若加之涵

養，則所見當又別。”（陳獻章：《與賀克恭黃門四》，《陳獻章集》卷二，第134

頁。）顯然，柳宗元、韓愈均涉及到“意志軟弱”問題，而蘇軾則不同，其關

鍵在于他們的涵養有不同。陳白沙涵養論的思路，對于今日人類克服“意志軟

弱”問題無疑具有重要的借鑒意義。

?湛若水創辦的大科書院訓規規定，學生們每日“申酉二時默坐思索”（見《大

科書堂訓》，《甘泉文集》卷六，同治丙寅箿刻本），可見“靜坐”在古代書院

教育中的地位。今日教育盡皆西化，已無“靜坐”的痕跡，但這并不能證明西

式教育的優越性。相反，今日學校教育的結果并不盡如人意，比如校園慘案、

“磚家叫獸”、高分低能、論文造假、學歷買賣等。當然，造成以上諸問題的

原因頗多，但追求顯性成效、鼓動知識競技的西化教育模式的確促進了現今之

人“馳騁田獵讓人心發狂”的行為。要克服今日教育弊端，當不能排斥包括“靜

坐”工夫在內的中國傳統教育成果。所以，陳白沙所倡導的“為學入手”的靜

坐方法，不能簡單地被人遺忘，成為歷史的陳跡。

?李庭機：《從祀文廟疏議》，《陳獻章集》附錄四，第928頁。

?張詡：《白沙先生行狀》，《陳獻章集》附錄二，《陳獻章集》第881頁。

參考文獻：

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[13]黃明同.陳獻章評傳[M].南京大學出版社，1998.

[14]屈大均.廣東新語[M].人民出版社，1996.

[15]黃尊生.嶺南民性與嶺南文化[M].民族文化出版社，1941.

作者簡介：茍小泉，男，哲學博士，上海應用技術學院馬列教研部副教授。

（責任編輯：楊立民）