以混合學習為導向的微課應用模式探索與實踐

尹 睿，劉路莎

（華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631）

眾所周知，微課最早源起于美國北愛荷華大學麥克格魯（McGrew，L.A.）教授提出的60秒課程（60-Second Course）和英國納皮爾大學凱（Kee，T.P.）提出的一分鐘演講（The One Minute Lecture），而后于2008年由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理彭羅斯（Penrose，D.）正式提出。隨著智能移動終端的興起、翻轉課堂的涌現以及碎片化學習的盛行，微課作為主流的數字教學資源形態宛如雨后春筍般，在各級各類教育領域中迅速普及。盡管眾多學者從不同角度對微課的內涵作出了不同的闡釋，但是，大家對微課具有“內容短小精悍”、“表現形態多樣”、“支持在線學習”等特點則是基本上形成了較為一致的認識。目前，在高等教育領域，各級教育行政部門紛紛如火如荼地組織微課比賽與培訓活動。無論是高等院校，還是職業院校，很多教師都積極投入參與。然而，隨之而來面臨的一個現實問題是：如何利用微課，推動課程教學創新，變革學生學習方式，促進高校教學改革。近年來，高等院校開放教育資源運動的發展，為混合學習的開展提供了必要的基礎和條件。作為人們對傳統課堂上的面對面教學和遠程在線學習進行深刻反思后形成的一種學習方式，混合學習已經被廣泛應用于高等教育教學中。有學者甚至預言：“混合學習是最有效的學習方式”[1]，“將對未來高等教育產生巨大影響”[2]。鑒于此，筆者借鑒混合學習理論，以高等學校教師教育類專業課程《小學現代教育技術應用方法實驗》為例，對微課在高校課程教學中的應用模式進行了探索，以期為高校微課的創新應用與實踐提供新的思路與方法借鑒。

一、混合學習理論的基本要義

目前，混合學習的定義眾說紛紜，尚未出現較為權威的一致看法。在不同的學者那里，混合學習的外在形態異同互見，但其內在實質較為一致。這就是：既強調各要素有機“混合”，也著眼“具體問題具體分析”，更追求這兩者之間經由相互碰撞與彼此浸染后達至的學習“最優化”。

1.強調各要素有機“混合”

混合學習的眾多概念界定揭示了豐富的“混合”內涵，具體可以區分為“學習對象”、“學習環境”、“學習方式”和“學習評價”四個維度的“混合”。[3]學習對象（learning objects）的“混合”，一方面包括正式教材、參考資料和網絡生成性資源的混合；另一方面包括傳統印刷資源、多媒體資源和網絡數字化資源的混合。學習環境的“混合”，指的是各種真實的和數字的學習環境相互組合。學習方式的“混合”，主要包括傳統課堂學習與在線學習、個別化自主學習與小組合作活動學習、校內“常規”學習與校外“實踐”學習、理論講授式學習與技能操練式學習等多種方式的混合。正因為學習方式具有“混合”性，所以，學習結果也表現為多樣性，評價方式也更具靈活性：不同的學習結果可混合不同的評價方式，如：自我評價、教師評價與同學互評的混合，作業考核、考試測驗、作品創作、實驗設計、報告撰寫、模擬實踐以及實踐操作等混合。因此，強調各要素有機“混合”是混合學習理論的第一要義。

2.著眼“具體問題具體分析”

在混合學習中，各要素的組合并非毫無章法可言，而是有的放矢的。這是因為混合學習的實施是基于一定的理論假設的[4]：①學習者原有的認知基礎和學習目的、要求的差異，導致了學習方式的不同；②學習者對各種媒體的適應度是不同的；③不同的學習內容和問題，要求用不同的解決方式（不同的媒體與傳遞方式），關鍵是教學者如何針對特定的問題，提供恰當的混合方式；④“混合學習法”是教學者把各種優化的學習資源進行有機地組合，達到1+1＞2。簡而言之，混合學習的核心思想就是根據不同問題與要求，采用不同的方式解決問題。在教學上就是注重應用“恰當的”媒體與信息傳遞方式與“恰當的”個人學習風格相匹配，以便在“恰當的”時間將“恰當的”知識傳遞給“恰當的”人。這是混合學習理論的第二要義。

3.追求學習“最優化”

邦克（Bonk，C.J.）一直強調“混合學習”的概念是在因特網出現之后才逐漸形成的，是“面對面教學與在線學習”的結合。言下之意，混合學習試圖尋找既能發揮在線學習的優勢，同時又能獲得最高的效率而投入最低的學習方式。那么，“如何才能使得混合學習更加有效，采用什么樣的方法和策略改善和促進混合環境下的學習”是混合學習所關心的核心問題。除了“學習對象”、“學習環境”、“學習方式”和“學習評價”四個維度的內部“混合”外，各維度之間的雙向相互作用可實現再“混合”，但這都必須視具體的教學問題與需求而定。針對特定的教學需求，選擇與開發恰當的內容與環境，運用合適而有效的方法組織教學，最終實現教學過程的優化組合。這是混合學習理論的第三要義。

二、以混合學習為導向的微課應用模式的構想

不管是學習對象的“混合”，學習環境的“混合”，學習方式的“混合”還是學習評價的“混合”，都必須建立在課程內容的合理分析上。[5]不同的學習對象、學習環境、學習方式和學習評價都適合于不同層次的課程內容。《小學現代教育技術應用方法實驗》是華南師范大學小學教育專業面向全日制本科生開設的實驗型教學專業化課程體系的一門實驗課程，核心目標是讓學生掌握主流小學教育技術的應用與開發方法，訓練并發展嫻熟的小學教育技術應用與開發的基本技能，并在此基礎上，形成應用教育技術支持小學課程教學的自覺意識，提升應用教育技術解決課程教學實際問題的能力。該門實驗課程主要涉及三類基本知識：實驗原理類的理論知識、技能操作類的實踐知識和問題解決類的綜合知識。由此，根據混合學習的基本要義，針對微課在《小學現代教育技術應用方法實驗》不同課程內容的應用，構想了三種基本的微課應用模式：“翻轉課堂式”、“情境嵌入式”和“協作建構式”。它們在課程教學內容安排、教師角色、學生角色、教學組織形式及微課發揮的功能等方面都有所不同，主要區別如表1所示。

表1以混合學習為導向的微課應用三種模式之要素比較

1.“翻轉課堂式”

“翻轉課堂式”的核心思想來源于近年來教育界興起的“翻轉課堂”（flipped classroom）教學模式。這種教學模式要求教師事先制作好有關實驗原理類知識的微課，將其發布到網絡平臺上，讓學生在課前先自主觀看，然后在課堂上教師再針對學生提出的問題予以詳細講解，并引導學生共同探究難點問題。這種應用模式的重要特點是學生學習微課是發生在教師講授或組織問題探究前，即“先學后教”。在學生學習微課后，安排適當的預設任務或問題，以獲取學習對微課內容的掌握程度，為教師的后續教學決策提供反饋信息。[6]教師的主要角色是充當學生學習的指導者和答疑者，而學生則是知識學習的主動探究者，微課在這種應用模式中所起的作用主要是讓學生提前預習和發現問題。

2.“情境嵌入式”

“情境嵌入式”是將有關技能操作類知識的微課應用于課堂情境教學中。這種教學模式主要受情境認知理論的啟發。在傳統認知觀下，知識被視為在任務情境中獲得的一種封閉實體（entity），而情境認知觀把知識視為情境活動中認知的產物，知識既產生于活動和情境中，也是活動和情境的產物。[7]因此，要熟練掌握實驗技能，去情境化的操作演示容易造成“知識惰性”，必須將實驗操作置于一定的教學問題情境中才有意義。在這里，這種教學模式表現為在課堂上教師創設真實的教學問題情境，隨堂播放微課并進行及時講解。少數情況下，教師也可以結合微課采用活動教學的方式進行課堂知識的傳授，如課堂研討、小組合作等。課后教師呈現新的問題或任務，并向學生推送各種相關的網絡資源，讓學生進行技能訓練，完成任務。教師的主要角色是情境創設者和知識傳授者，學生更多情況是知識接受者，而微課在這種應用模式中所起的作用主要是輔助教師講授和幫助學生理解。

3.“協作建構式”

知識建構可以分為兩種形式：膚淺的知識建構（shallow construction）和深刻的知識建構（deep construction）。[8]從知識的“淺層建構”走向“深層建構”應采用協作知識建構的方式。“協作建構式”是指“教師在課堂上呈現有關技術應用于小學課程教學的過程案例微課，啟發學生觀看后進行小組討論，并發表自己的觀點與評論，課后學生采用網絡化合作活動學習方式進行問題解決，共同設計與開發優化方案并創作微課”這一應用模式。為了幫助學生更好地進行協作建構，完成問題解決，教師可以為學生提供多樣化的支架，如建議支架、步驟支架、規則支架等。這種應用模式與前兩種的不同之處，不僅體現在適用的課程內容類型不同，而且在以下幾個方面也有所不同：從教師的角色來說，他既是課堂知識的傳授者，也是學生開展網絡化合作學習活動的支架建立者和組織協調者。從學生的角色而言，主要作為知識的創造者；在微課發揮的功能上，它不僅在于幫助學生進行知識理解和應用，更重要的是激發學生進行知識分析、綜合與評價，促進學生高階思維得到提升與發展，同時它也是學生知識創造的結晶。

三、三種應用模式的具體實踐及效果分析

針對構想的上述三種應用模式，我們主要以《小學現代教育技術應用方法實驗》網絡課程和Web2.0個人學習環境（需要說明的是：課前教師組織學生利用Web2.0工具搭建個人學習環境，并相互之間建立關聯共享，同時也可實現與網絡課程的互訪）為支撐，在《小學現代教育技術應用方法實驗》課程的教學過程中，對其逐一進行實踐，并對其效果進行了分析和探討。

1.“翻轉課堂式”的具體實踐與應用效果

與傳統教學模式相比，“翻轉課堂”教學模式顛覆了已有的課堂教學結構，將知識傳授過程放在課外完成，知識內化過程置于課內進行，形成了“課前知識傳授+課堂問題解答”這一新的教學過程模式。在學習“技術支持小學課程資源設計”這一實驗專題時，為了讓學生清楚地理解技術支持小學課程資源設計的原則與方法等原理性知識時，我們對“翻轉課堂式”這一應用模式進行了實踐探索。具體做法分為課前學習和課堂學習兩個階段：在課前學習階段，教師事先在《小學現代教育技術應用方法實驗》網絡課程的“微型課堂”模塊中發布“技術支持小學課程資源設計”專題系列微課（含3個，分別為“技術在小學課程資源設計中的作用”、“技術支持小學課程資源設計的原則”和“技術支持小學課程資源設計的方法”），同時在教師的個人學習環境中提供“問題導引單”；學生登錄網絡課程自主觀看微課，完成教師在個人學習環境中發布的“問題導引單”，并將結果發布在自己的個人學習環境中，同時發現并記錄下自己難以或無法解答的問題。在課堂學習階段，教師有針對性地展示學生發布在個人學習環境中的共性問題，并根據這些共同存在的問題和知識難點進行詳細講解。在這一過程中，教師可以采用同伴互助、自主研修等方式，引導學生共同進行難點問題的研討和交流，最后對學生存有疑義的問題或是關鍵的內容進行明確與強化，從而幫助學生獲得更深層次的理解。

為了解“翻轉課堂式”應用模式的教學效果，我們設計了六道測試題對學生的知識習得情況進行檢驗，結果表明，70%以上的學生都能答對4～6道題，只有少數一部分學生只能答對1～3道題。進一步個別訪談調查發現，學生的正答率高低與其自主學習能力與態度密切相關。正答率高的，其自主學習能力較強，而且態度積極；相反，正答率低的，其自主學習能力相對較弱，而且學習的積極性與主動性也較差。由此，我們可以認為“翻轉課堂式”應用模式有助于提高學生的知識習得，而且學生的自主學習能力越強，教學效果則越好。

2.“情境嵌入式”的具體實踐與應用效果

“情境嵌入式”應用模式的關鍵在于訓練學生對實驗技能操作的掌握和靈活應用情況。在學習“思維可視化工具在小學教學中的應用”這一實驗專題時，為了讓學生熟練掌握各種思維可視化工具的操作等技能性知識時，我們對“情境嵌入式”這一應用模式進行了實踐探索，主要分為創設情境、課堂講授、技能訓練三個階段。在創設情境階段，教師要向學生呈現思維可視化工具在知識梳理、過程設計、學習評價以及思維可視化工具在新授課、復習課中應用的具體情境，讓學生能夠從真實的教學情境出發感知思維可視化工具在小學教學中的應用及其具體操作方法，而不是孤立抽象地學習思維可視化工具的操作。在課堂講授階段，教師結合之前的情境，采用穿插播放微課的方式，用于輔助某一技能操作內容的講解，促進學生更深層次地理解和把握思維可視化工具的使用方法與技巧。在技能訓練階段，教師呈現新的問題情境，并在教師個人學習環境中提供各種有關思維可視化工具使用的網絡資源，讓學生通過資源利用的方式進行自主練習，并將學習成果發布在個人學習環境中，與其他同學進行評論交流，其主要目的是為了檢驗學生的知識遷移情況。

我們對“情境嵌入式”這一應用模式的教學效果也進行了相應分析，主要從態度和技能兩個方面加以考察。問卷調查的結果顯示，學生在態度上非常認同這種教學模式，85%以上的學生認為這種教學模式“能夠加深他們對技術工具在小學教學中應用的認識”，“與單純演示某一種工具的操作視頻相比，將技能操作的微課資源與具體的教學情境相結合，這樣更有助于我們掌握各種技術工具的使用方法與操作步驟”。另外，從學生上傳到個人學習環境的實踐作品來看，學生對于技術工具在什么情況下使用以及具體操作步驟都掌握得較好。

3.“協作建構式”的具體實踐與應用效果

研究表明，學習效果與“學生投入”（learner’s involvement）成正比。根據“投入度”的由低到高，學習可劃分為感知（perception）、傳遞（transmission）、經驗（experience）、模仿（imitation）、活動（activity）和參與（participation）六個層次。[9]前四個層次的學生基本是知識接受者，而后兩個層次則強調學生在一定的目標導向之下，積極投身于學習活動之中，是知識創造者。因此，為了提升學習效果，深化學生對實驗原理和技能操作等知識的綜合運用，我們在“技術支持小學課程教學過程設計”這一實驗專題時，采用“協作建構”這種應用模式。協作建構是個體在特定的組織中互相協作、共同參與某種有目的的活動，最終形成某種觀點、思想、方法等智慧產品的過程。這一模式具體應用主要包括：案例呈現、課堂交流討論、網絡化合作活動學習三個階段。在案例呈現階段，教師向學生展示技術支持小學課程教學過程設計的相關案例微課，如精選的一個教學活動片斷或是一個說課片斷，提出思考問題“案例中教師對技術的應用有什么優缺點？”，引導學生觀察，啟發學生思考。在課堂交流討論階段，教師組織學生以小組的形式，圍繞案例進行分析、評價，并用魚骨圖、蝴蝶圖等圖形化思考工具將小組意見進行可視化表述，然后引導學生發表、陳述觀點。在網絡化合作活動學習階段，教師進一步提出“如何優化案例中的設計”這一開放性問題，學生通過“合作式的活動”和“活動化的合作”，利用個人學習環境進行知識共享、交流與創造，共同完成優化方案的設計，同時小組依據方案創作微課，并發布在《小學現代教育技術應用方法實驗》網絡課程的“成果展示”模塊中，師生共同進行網上評論。在此過程中，教師一方面要提供有助于問題解決的資源，另一方面要給予過程性支架引導，還要適時幫助學生進行學習反思。

我們通過查看小組微課、知識共享情況、學生反思記錄等途徑共同分析“協作建構式”應用模式的效果。首先，通過查看小組作品發現，85%以上的學生都能靈活應用所學的知識進行綜合設計，設計出的微課體現出較好的學科性、先進性和創新性。其次，采用社會網絡分析對學生在個人學習環境中進行知識共享的情況進行分析，得到共享網絡密度為0.6581，大于0.5，說明知識共享網絡的密度較高，共同體成員間的互動程度較高。此外，點出度和點入度的數據結果顯示，大部分學生的活躍度較高，不僅樂于分享自己的知識，還不斷地與其他成員共享交流。最后，通過查看學生的P-M-I-Q反思記錄表（P：Plus，指代學習收獲；M：Minus，指代不足之處；I：Interesting，指代感興趣的內容；Q：Question，指代感到疑惑的問題）發現，多數學生反映“協作建構式”的應用模式“逼促”我們帶著“批判”和“創新”的眼光來創作作品，感覺自己的分析評價能力有所進步，而且對知識理解有著更深的融會貫通。有的學生甚至指出“課堂上的小組交流和課后的網絡化合作活動學習，都營造了一種良好的學習合作環境，使得自己能更加投入學習”。

四、結論

隨著高校微課建設規模的逐步擴大，微課資源日益豐富，有效利用微課開展課程教學必然成為一種新興的教與學方式。本研究從混合學習理論的基本要義出發，以高等學校教師教育類專業課程《小學現代教育技術應用方法實驗》為例，提出了微課在高校課程教學中的三種應用模式——“翻轉課堂式”、“情境嵌入式”和“協作建構式”，并對其進行了探索與實踐，對解決當前高校微課“如何用”的問題具有一定程度的借鑒價值。

盡管上述三種應用模式在提高學生的知識習得、技能應用、思維發展、學習投入等方面有著積極的促進作用。然而，并不是每一次使用微課都能取得上述效果，使用不當往往會適得其反。我們發現，在選擇和設計以混合學習為導向的微課應用模式時需要受到一些條件的約束，諸如課程教學內容的屬性、微課本身的開發質量、學習的自主學習能力和態度、教師的活動設計與引導等。此外，隨著新媒體的涌現，微信也慢慢在教育教學領域中嶄露頭角，它提供公眾平臺、朋友圈、消息推送等功能，在一定程度上促進資源開放、交流靈活、傳播便捷等。如何利用微信群和微信公眾平臺構建微信互動課堂，通過推送微課資源，組織學生分享討論，實現移動式混合學習，將成為以混合學習為導向的微課應用模式的新興生長點。

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[2]Allen,I.ffamp;Seaman,J..Sizing the Opportunity：The Quality and Extent of Online Education in the United States，2002 and 2003[DB/OL].http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED530060.pdf，2014-12-26.

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