基于漢字能力調查的埃及留學生讀寫現狀及其教學策略

魏朝夕

摘要：通過對零起點埃及留學生為期八個月的漢字能力進行調查，進行了基于漢字能力調查的埃及留學生讀寫現狀的分析和總結，提出為更有效地提高非漢字文化圈留學生的漢字能力，需要采取的一些教學策略。

關鍵詞：漢字能力;留學生;讀寫現狀;教學策略

中圖分類號：H08 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）45-0078-03

一、漢字能力的解讀

所謂漢字能力，是用漢字進行記錄、表達和交際的能力，包括寫、認、念、說、查等五個要素，分為漢字認知能力和漢字應用能力。其中，寫、念、認各以漢字的形、音、義為理據依托，是成就漢字能力的基礎要素，屬于認知能力;說和查是寫、念、認諸要素在應用領域里的延伸，屬于應用能力，這五個要素，兩種能力聯合構成了衡量漢字能力高低的尺度。有研究表明，留學生漢字認知能力和漢字應用能力既受到漢語水平和母語背景的影響，也會對留學生日后漢語水平的提高和漢語學習產生一定影響。因此，針對零起點非漢字文化圈留學生進行基于漢字能力的讀寫現狀調查，對漢語水平的提高，漢語學習的持續跟進，有一定的指導意義。

二、基于漢字能力調查的埃及留學生讀寫現狀

本課題所研究的對象是年滿18歲，來中國不到八個月的零起點的埃及留學生，來自非漢字文化圈。目前，每周28課時，分為漢語綜合、漢語口語、漢語讀寫和HSK輔導四種課型，旨在通過十個月系統的漢語學習，使學生具備一定的漢語語言知識、語言技能和文化意識，順利通過HSK 4級考試，最終為一年后入系學習專業奠定良好的語言感知、語言理解、語言表達和語言交際基礎。通過搜集四種課型、歷時兩個學期的作業、期中期末試卷、課堂實錄表現以及問卷調查分析，針對埃及留學生基于漢字能力的讀寫現狀有以下發現：

（一）階段性

所研究的這八個月大致分為教學初期的四個月和教學中期四個月。其中，前四個月側重漢字被動認知、漢字認讀以及漢字學習書寫階段，所出現的問題是漢語拼音不離字、漢字遺忘率高、漢字易混淆、漢字書寫出錯頻繁;后四個月側重漢字主動習得和大膽使用階段，漢字使用量和利用率大大提高，但表達和交際能力方面存在誤用、亂用現象。

（二）轉變性

主要指接受教學策略并將其主動轉變為學習策略。教學初期前四個月，教師采取字本位到詞本位的教學策略，旨在以舊帶新，溫故知新，擴充學生的漢語詞匯量;學生是被動接受和被動認知的主體;但至教學中期，學生會主動進行新詞中字的辨認和解讀，比如，感動，學生對“感”會喊出感冒的“感”，“運動”的“動”，雖然詞意不甚了解，但對漢字的認知有了很大的主動性，同時通過對周邊環境的熟悉，能隨時發現、辨認、獲取漢字，并在交際中大膽、大量、廣泛使用和應用，具備了一定的漢字學習策略。

（三）差異性

留學生應用漢字組字成詞的能力更多來自于課堂教授、自我語感和日常的語言習得，因人而異的現象隨著教學的深入和入校時間的長短而逐步顯現，特別體現在漢字應用能力上;而組詞成句的表達與個人對語法意義的理解和語法結構的掌握密不可分，更多地體現在書面表達和口語表述方面。因此，平時課程作業的錯誤率并不高，也并不突出;一旦進行期中、期末、HSK摸底考試這類綜合類考試時，個體差異性比較顯著。

（四）語用能力弱

漢字對于漢語來說，并非外在的標音符號，而是有形、有音、有義地作為漢語內在結構要素的語素。在教學前四個月，漢字能力的表現側重會寫、會念、能認，使學生會望字知義，見詞釋字、由字釋詞，因此，本階段漢字能力的表現更多是模仿、復現、辨別和判斷;而隨著教學的深入，漢字識字量的擴大和積累，組字成詞、組詞成句的能力逐步顯現，也暴露了重組合，輕理解;重語言，輕語用的弊端。因此，識字不知義，知其一不知其二的現象屢見不鮮，因此，HSK1和HSK2的閱讀題學生成績區分度很微弱;而在HSK 3和HSK 4的閱讀題部分，熟字生詞，造成理解偏誤;在HSK4的看圖寫作中，識字卻不會組詞，更不會順利成句，特別在后四個月的漢語表達中，詞不達意，亂用，錯用的語病現象尤為嚴重。這一點說明零起點留學生語體習得能力不足，語用能力薄弱。

三、提高留學生漢字能力的教學策略

以上針對零起點埃及留學生進行的基于漢字能力調查的讀寫現狀分析可以發現，為了更有效地提高非漢字文化圈留學生的漢字能力，應首先在對漢字形音義認知的基礎上加深對字、詞、句義的理解，以實現用漢字閱讀的目的;其次是熟悉漢字書寫體系，把寫漢字書寫訓練過渡到寫詞、寫句子的層面上來。具體教學策略如下：

（一）適度使用漢語拼音，盡快擺脫拼音的漢字辨認輔助

利用漢語拼音學習和認知漢字有助于漢字學習初期，實現從拼音文字到漢字的認知過渡，減少初期的學習阻力，有助于識別和記憶漢字、熟悉漢語詞語、培養漢語語感，因此，漢字能力形成前期可以適當利用漢語拼音作為漢字學習的工具，來幫助非漢字文化圈的留學生適應和接受漢字音形義的獨特表現，逐步克服漢字認知上的困難，使眼睛習慣辨認漢字;但教師應該盡量適度縮減拼音作為漢字學習拐杖的時間，以保證學生盡快地做到聽音辨字、見字知義，能主動尋找最適合自己辨別漢字、記憶漢字的方法。

（二）加強認讀練習

結合所授課型，教師課堂上可以將已學過的短文去掉拼音，讓學生進行認讀，記錄被學生遺忘的漢字，然后將此漢字與其語音以游戲閃現的方式進行辨認記憶，如此多輪反復訓練，不斷提高學生的漢字認讀能力，尤其關注常用漢字的辨認及其復現率。

（三）強化字形比較

石定果、萬業馨（1998）《關于對外漢字教學的調查報告》中提到，學生認為形似字在書寫時難度較大，不易區別。因此在學完了一些字形相似的漢字后，如“經”——“輕”，“他”——“也”，“起”——“走”，“是”——“走”，“猜”——“請”，“話”——“語”，“球”——“求”，“聽”——“斤”，“始”——“臺”等，教師和學生都應該及時總結，并且以組詞的方式進行區別辨認，減少書辨認混淆率，降低漢字書寫錯誤率。

（四）循序漸進，擴大識字量

漢字的認知不像拼音文字那樣只有幾十個代表發音的字母就可以進行拆分組合以及讀寫。每個漢字都是獨立的，每個漢字都需要進行形音義的全面認知，加之漢字筆畫繁、字數多、讀音亂，所以，留學生掌握的漢字數量很難達到用漢字讀寫的要求。因此，在教學初期，教師應該讓學生多接觸筆畫少的字和高頻字，突出“認寫同步”的教學法;在教學中后期，教師應該讓學生大量地接觸漢字，突出“多認少寫”的教學法;同時，除了傳統的教學方式，可以借助計算機和網絡的方式來幫助留學生學習漢字、接觸漢字和應用漢字，加深留學生對漢字的認識，使他們的正字法意識得到進一步發展。其中，購物網站的瀏覽、QQ和微信聊天，以及網絡圖片新聞的閱讀都助于學生擴大識字量，從而讓他們帶著興趣去看、去學、去問以及去使用漢字。

（五）強調使用情境，注重漢字的語用能力

語用指的是語言在特定語境中為了一定交際目的的使用情況。同樣的字在不同的環境下，使用會有不同的目的和效果。語用既要考慮句法結構又要考慮語義，而正確的使用，得體的表達，則需要反復練習，大量實踐才能真正理解。漢字能力中對漢字形音義的認知是漢字閱讀和表達的起點，能夠區別字詞意義，用漢字閱讀和表達才是漢字認知的最終目的。因此，教學初期可以進行就字論字，由字到詞，由詞生句的語言的學習，但到教學中期及以后建議注重漢字的實用性和使用性，通過復現、對比、比較的方式進行語用能力的培養，通過字詞兼顧，解決混淆漢字識別的困難。因此，將漢字形音義的認知與詞義識別結合起來，來解決學生多音字、形近字或同音字混淆的漢字再認問題，提高他們漢字的應用能力。

（六）將漢字書寫與漢字寫作緊密結合，提高漢字應用能力

漢字能力不僅要求學生熟記漢字結構與識別形近字之間的差異，培養他們的字感和語感，使他們在對漢字字形認知的基礎上進行漢字的書寫，不僅寫字，還要寫詞，寫句子，用漢字進行漢語寫作，真正發揮漢字書寫符號的功能。因此，提高漢字應用能力，不僅要重視學生寫漢字的基本功訓練，還要訓練學生寫詞、寫句子的能力，使其逐漸形成使用漢語的思維模式。

可以說，基于漢字能力調查的埃及留學生讀寫現狀表現出的很多問題既具有一定的國別性，也具有一定的共性，只要采取循序漸進、科學合理的方法，在尊重漢語學習規律的前提下，注重漢字能力的培養，使其不僅能順利進行漢字形音義認知，更能進行漢語閱讀;不僅能進行漢字字形的認知，更能實現漢語寫作。漢字應用能力的形成需要我們利用有限的時間最大限度地深化學生使用漢字的熟練程度，以提高留學生漢字再認、漢語閱讀以及漢語寫作等漢字應用能力。

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