“學進去、講出來”悄然走進小學語文課堂

邵明鴿

摘要：“學講方式”的實施改變了傳統的小學語文課堂，它以學生自主學習為主要學習方式，以小組合作學習為主要課堂教學組織形式，使學生變得更加主動、積極。它通過教學方式、教學環節、教學行為、學習時間的改變，給每個學生創造了學習、合作、交流的機會，讓每個孩子都能“學進去、講出來”。

關鍵詞：學講方式；小學語文；課堂教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2015）01-0210-02

“學講方式”是指以學生課內外自主學習為主要學習方式，讓學生自主、生動、活潑地“學進去”，并能自信、正確、有個性地“講出來”，讓學生成為語文課堂上學習的主人，成為“學”與“講”的主角。“學進去、講出來”的教學方式改變了傳統語文課堂，它以啟迪學生的思維為核心，打破了“滿堂灌”，使學生變得主動、積極，有興趣，有個性，有見解。

在小學語文課堂中，我們如何讓學生“學進去、講出來”呢？經過一段時間的學習與嘗試，我有以下幾點感受：

一、轉變教學方式，讓學生走上“學”與“講”的精彩舞臺

首先教師要認識到學生自主學習的重要性，以一篇文章為例，只有讓學生對文章自主感知、領悟、實踐，才能內化為自己的學習成果。因為“學”是“講”的基礎，學生只有“學進去”，才能“講出來”。教師要以學生為主體，從講的位置上走下來，放下講的權利；學生走上“學”的舞臺，展示“講”的風采，實現真正的自主學習。

其次教師要改變傳統的課堂教學模式，打造模塊教學或活動導學這樣的教學模式。也就是說一堂課圍繞學習任務設計3到4個模塊或活動，學生圍繞活動中的任務自主學習，小組討論、交流展示，從而達到對知識的理解和運用。

第三把傳統課堂上排排坐的方式，改為圍坐式的小組形式。教師根據學生的學情，合理地把班級分成幾個小組，每小組人數在4到6人。每一組選一名小組長，小組長負責為小組成員編上發言序號，合理分工，使小組有紀律，有秩序。小組合作學習實現了學生“教”的原則，收到了“一對一”的教學效果。如語文課堂中的識字教學，小組內學生的學情不一樣，對生字的認識情況也是不一樣的。教師可以設計“我會讀”、“我會寫”的學習活動，激發學生在小組里展示自己已有的知識。學生的學情不一樣，肯定有不會的學生，而通過小組交流，生生互教，生生參與，生字問題就解決了。教師只需針對生僻、難解的生字進行指導。小組與小組的競爭調動了學生“教”的積極性，時間一長也激發了后進生學習的動力，學習氛圍變得十分濃厚。

二、精設教學環節，讓學生成為“學”與“講”的主唱者

“學講方式”的基本環節有自主先學、小組討論、交流展示、質疑拓展、檢測反饋、小結反思六個教學環節。教師可根據實際情況作相應地變通、組合部分的環節。例如蘇教版課文《夾竹桃》第二課時的一個活動設計：

第1步是“自主先學”的環節。這一步教師一定要設計有價值的、與課文中心密切相關的任務。學生帶著任務去自讀課文，通過讀、畫、寫、想品味夾竹桃可貴的韌性，這就是“學進去”的知識。語文課堂不光讓學生學到知識，還要學到閱讀理解的方法，讓學生“會學”。其實這一環節中也體現了“講出來”，就是學生寫下來的感受。“講出來”的形式不一定是說出來的，也可以是寫下來、畫出來的。只要學生能把“學進去”的知識用一定的形式表達出來，就是“講出來”的過程。

第2步是“小組討論”的環節。學生在自主學習的基礎上，把畫出的句子和寫下的感受在小組內討論。這個環節是關鍵，它既體現了學生“教”的原則，又是“學進去”、“講出來”的相互轉換，會的學生“講出來”了，不會的學生“學進去”了，既有中肯，又有分歧。學生對分歧的討論和解決，是這一環節中小組討論的沸點，教師要抓住時機引導學生“講出來”。

第3步是“交流展示”，這是學生“講出來”的過程。小組組長選擇發言的學生，來報告學習成果——夾竹桃的韌性，學生的質疑和分歧肯定再次出現，教師再次引導學生交流、拓展、探究，這也是“質疑拓展”教學環節的滲透與體現。這樣的課堂打破了傳統課堂中優等生的主角位置，給每個學生展示的機會。不同層次的學生在生生互動中展示了不同的表現，他們之間的距離也在慢慢地拉近。

“檢測反饋”和“小結反思”這兩個環節，教師在教學中可以巧妙靈活地運用，并不是每堂課中六個環節一成不變、缺一不可的。教師要組織學生參與評價、糾正、概括、總結，切不可自己包辦，讓學生真正領悟到課文的學習方法。

三、改變教學行為，讓學生走進“學”與“講”的和諧天地

說起小學語文課堂，有人會說很容易，無非是讀讀課文，學學生字。說起來很簡單，但關鍵是怎樣才能讀好，怎樣才能學會，他們參與到“學”與“講”的活動中了嗎？有時我們會聽到上課老師說：“孩子們，我們來齊讀這一段話。”于是孩子們哇哇地讀起來，讀得也是參差不齊。質問一下“為什么讀這段話？怎樣來讀這段話？”有的老師要求學生有感情地讀課文，那學生該用什么樣的感情來讀，這樣的感情他們又體會到了嗎？上述情況中學生的學習行為和教師的教學行為顯然都是無效的。來看看“學講方式”中教師的教學行為——“五步”，即“讓一步”、“慢一步”、“退一步”、“停一步”、“緩一步”。學生學習行為則相應為“自學”、“互學”、“問學”、“‘教學”、“悟學”。我們選《海倫·凱勒》這篇課文為例（第二課時）：

第1步是學生的“自學”、“悟學”和“問學”相結合的學習行為。學生通過自讀、自悟，體會到海倫不屈不撓的精神。在這基礎上學生經過想象，產生質疑：海倫會有哪些表現，她又會想些什么？從而再現了海倫不分晝夜，廢寢忘食學習的情景。這就是“問學”的行為。教師在這一步中沒有給出答案，而是引導學生自主發現、感知，留下了“講出來”的話題。這就是“讓一步”、“慢一步”的教學行為。有的老師擔心學生找不到表現海倫不屈不撓的語句，于是就直接說：孩子們讀讀這句話，你體會到什么？這樣的設計等于把答案給了學生，學生根本就不用思考、感悟。教師沒有把主角的位置讓出來，又忙于把答案給了學生，那么學生會學到什么，又能講出什么來？這樣的語文課堂在提高學生的思維能力、表達能力、語文素養上又從何談起？

第2步的小組互動中，學生的自主體會是不一樣的，對海倫學習情景的想象也是不一樣的。學生在小組討論中把自己“學進去”的知識以各種方式“講出來”，這中間既有“互學”、“‘教學”，又有“問學”的學習行為。教師在這個時候就要“停一步”，因為學生在討論時也許有不能解決的問題，需要幫助和指導，對這樣的事情教師要善于觀察，單獨指導，努力為學生創造和諧的學習氛圍，增強學生“講出來”的自信。

第3步是學生展示學習成果的環節。教師現在要把講臺還給學生，退到后臺做個忠實的聽眾，對于學生的回答不要急于總結、概括，要“緩一步”，給更多學生留出想一想、悟一悟的時間，學生對海倫不屈不撓的精神感受會更加深刻。此時是各組之間的競爭，是通過“講出來”的形式進行全班的交流，教師要鼓勵學生把不同的見解“講出來”，因為獨特的個性是通過“講”來表現的。

四、開拓學習時間，讓學生真正“學進去、講出來”

小學語文課堂并不是流于形式，它是實實在在的。有的教師問題提出沒幾分鐘，學生連課文還沒讀完，就讓自由組合說一說讀后的感受和發現。討論沒一會兒，甚至有的學生還在讀呢，就請學生匯報學習成果。我們不免質疑：這么短的時間有什么學習成果，又有幾個學生愿意匯報？教師看到沒有學生來講，就三言兩語自己總結概括，一下子讓我們的語文課失去了生命的活力。“學講”課堂中的學生已不再被動，對于一篇新課文，他們自己要提出問題，談談讀懂了什么，還有哪些不明白的問題，教師對學生的問題稍加整理后，讓學生帶著問題自主學習，留足自學的時間，再引導學生自己來分析問題、解決問題。學生自主學習的時間是充分的，“講出來”的肯定精彩的，學習的過程也是快樂的。

“學進去、講出來”讓每個學生都參與到學習、討論和交流這個平臺上來。教師就要開拓學生獨立思考、合作交流的空間與時間，學生自己去閱讀、欣賞和品味，才是真正的“學進去”，只有這樣學生才能真正地“講出來”。

小學語文教師不在于“教”，而在于指導學生“會學”、“會講”。“學進去、講出來”的教學方式使學生真正成為了小學語文課堂的主角，這正是我們追求的提高學生語文素養的有效課堂，相信在教師的不懈努力下，一定會給學生們創造更富有生命活力的小學語文課堂。