走進文本，有效對話

詹莉華

摘 要：當前，大量的低效閱讀充斥著語文課堂，在閱讀教學中，學生與文本的低效對話現象較為普遍，表現為：脫離文本，空洞說教；小組合作，有名無實；活動頻繁，片面追求形式的熱鬧；學生發言缺乏獨立思考，發言多來自教參教輔之言……如何引導學生走進文本，與文本有效對話，是本文探討的話題。

關鍵詞：學生；文本；有效對話

葉圣陶先生指出：“文章是多方面的東西，一篇文章可以從多種種視角來看，也可用在種種目標上。”《普通高中語文課程標準》明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”可見，學生與文本對話是語文閱讀教學中必不可少的對話形式。學生面對教材時，不僅僅是解釋與記憶，更重要的是結合文本的解讀。所以，在閱讀教學中，引導學生與文本進行有效對話尤為重要。

一、當前閱讀對話存在的誤區

1.重視認知，忽視探究

認為讀書就是讓學生讀生字生詞，朗讀或默讀課文以求得整體感知即可，而語句或段落的含義則是通過講解、討論或習題加以解決——以認知性閱讀替代探究性閱讀。

2.重視語言，忽視情感

認為讀書就是朗朗有聲、整齊洪亮即可，作品中主人公或作者在作品中蘊含的情感，則要通過精析、講解或查閱參考答案來理解——將文本與主人公或作者割裂開來，以形式替代內容。

3.重視外表，忽視內涵

將閱讀的視野框定在文本的表層，忽略了作品誕生的時代背景，忽略了對作品人物尤其是主人公的認識，這樣，穿不透文本，走不進作品——視野不開闊，閱讀不深刻。

4.手段重復，措施不力

以運用多種閱讀方法泛泛而讀取代通過某一有效閱讀方法進行深層次閱讀，常見全班讀、小組讀、齊讀、輪讀、誦讀、唱讀等“百花齊放、百家爭鳴”的場面，甚至同一閱讀方法在同一節課上多次機械地出現——式樣很多，場面熱鬧，但意義不大。

二、造成閱讀對話誤區的原因

1.混淆日常欣賞閱讀與語文閱讀教學的區別

時下，易中天“品《三國》”或于丹“《論語》心得”正在被熱議甚至被指責為“誤導讀者”。值得注意的是，他們對作品的新異解讀尚不涉及“教學”這一功能，他們只代表了個人的看法或見解，就已經被質疑與非議。相比較而言，教師怎樣進行閱讀教學對學生正確理解文本就起著至關重要的作用。在日常欣賞閱讀中，人們閱讀的目的在很多情況下只求了解作品內容，愉悅自己，因此閱讀可以不拘泥于作品的原意，可以自由解讀，隨意生發。其閱讀的結果只是個人的愉悅，多數情況下并不影響別人，也沒必要取得共識。但是語文閱讀教學則不同，其目的是通過課堂的閱讀教學和訓練，培養學生的閱讀理解能力，為今后個人正確地閱讀打下基礎。

2.教師閱讀主導的缺失，助長了閱讀的混亂

新課標倡導“自主、合作、探究”的學習方式，有利于發揮學生的主體性、獨立性、創造性，有利于培養學生的創新精神和實踐能力，強調以學生為主體，但并不否認教師的主導地位。在教學中，師生應該是合作關系。教學過程應該是學生主體地位和教師主導地位的辯證統一。在新課程課堂教學實施中，我們往往難以把握這個統一度，對教師究竟該講什么顯得無所適從，擔心學生不會學，講多了是“填鴨式”，輕視甚至忽略了學生的主體地位；充分放開讓學生去學，不敢引導是“放羊式”，忽視了自身主導作用的發揮，目前又以后者為常見，主要表現為：

（1）自主學習成“放任自流”

不少老師認為自主學習就是課堂上提出幾個供學生自學的問題，然后就靜觀學生自學，課堂上常可聽到“同學們喜歡學哪一段就學哪一段，想怎樣學就怎樣學”“想和誰一起學就和誰一起學”等教師語言。還有就是分組討論后，教師要認真傾聽學生發言，不敢多講，只是不斷說“好”“很好”“不錯”等激勵語。表面上是以學生為主體、放手探究，實際上教師的主導作用已經缺失，失去了老師的引導，學生的自主便成了放任自流。

（2）探究學習成“天馬行空”

一篇篇看似簡單的語文課文，其中往往蘊藏著許多有價值的問題和豐富的內涵。我們理應培養學生的問題意識，鼓勵學生敢于提出問題，善于發現問題，勇于探究問題。然而，許多課上的探究已經變質。如，教學《魯提轄拳打鎮關西》一課時，有位老師設計了一個名為“魯提轄是英雄嗎？”的教學活動主題，意在引導學生進行創造性閱讀。經過激烈的爭論，有些學生提出了別出心裁的觀點：“魯提轄缺少修養，目中無人，狂妄自大，惹是生非，胡作非為，知法犯法，草菅人命，是官府執法機構眼中一個典型的‘土匪”“鎮關西該不該死，應交由官府處置，魯提轄無權處置，魯提轄身為執法人員，知法犯法，草菅人命，這是一種藐視法律的行

為”……這種脫離文本的解讀，老師對此竟十分贊賞，認為“這種學生全程參與，深入思索，大膽探索，積極發言，正是新課改所提倡的。”再如學習朱自清的《背影》，學生認為作者為父親買橘子而淚下，有些矯情，同時父親爬月臺也違背了交通規則；學習《愚公移山》，學生質疑愚公移山不僅缺乏效率觀，還缺乏環保意識。這些看似新穎獨到的認識，其實不是什么前人未有的創見，實質上是背離文本的誤讀。

三、如何引導學生與文本有效對話

1.創設情境，激發學生與文本對話的興趣

葉圣陶先生說：“作者胸有境，入境始與親。”讀者只有入了作者“胸中境”，才能誦讀出文學作品中的情味。優美的對話情境能激發學生的興趣，把學生帶入文本特有的意境中，架起與學生心靈溝通的橋梁。因此課堂教學中，教師要積極創設對話情境，使學生以全部的熱情和智慧投入到與文本的對話中去。

對話情境的創設方法多種多樣，我們可以根據文本內容的特點、學生的實際水平、教師的教學風格等，創設與之相適應的對話情境。

（1）改變教材呈現方式，讓“對話”在自主閱讀中生成

在教學中教師彈性處理教材，改變教材的呈現方式，有利于創設對話情境。有位老師在教學《散步》一文時，先截取課文的中間環節設置情境：我，我的母親，我的妻子和兒子在田野上散步，途中發生了分歧，母親要走大路，兒子要走小路，那該怎么辦？學生意見不一，又各自都能自圓其說。這時老師并不急于讓學生閱讀全文，而是用多媒體出示從開頭到“我決定……”引導學生品味文本中有關句子，并進而推斷“我的決定”，最后再品讀結尾部分，升華情感。這種設計打破了教材呈現的常規，課堂對話充滿活力。

（2）指導學生情境朗讀，讓“對話”在情感體驗中沉浸

朗讀是與文本進行一種特殊形式的對話。在朗讀過程中運用情境的強化，可以促使學生的多種心理因素產生積極作用。在教學中通過情境優化學生的品讀過程，可以使學生在情境和朗讀中愉快地落實閱讀目標。因此，引導學生“潛心會文”，指導學生在反復的朗讀吟誦中感悟文本是一種重要的教學手段。教師的范讀，可以用聲音來喚起學生對閱讀的期待；學生的美讀，可以用聲音與意境來進行心靈的對話。如教學《金色花》等文質兼美的短文時，可引導學生通過朗讀與文本對話，感知課文內容。

（3）激活學生思維，讓“對話”在想象中升華

愛因斯坦說：“想象力比知識更重要。”《普通高中語文課程標準》總目標中也明確指出：“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造力。”因此，培養學生的想象能力是閱讀教學中的一個重要內容。教師要根據教材特點，運用多種手段創設想象情境，或抓住文章的重點句或利用文章空白處，或借助文章結尾，或看圖片，或聽音樂……為實現學生與文本之間的深層對話創造條件。如，在學習《錢塘湖春行》這首詩時，我讓學生發揮想象力，第一步構圖，在腦海里想象詩中的景物，組成畫面。第二步著色，讓腦海里的圖像變成生機勃勃的早春圖。課堂上學生始終在想象中與文本、同伴、自我進行對話，思維活躍，充滿創造的激情。

2.巧設話題，促進學生與文本的深度對話

一個巧妙的設問，是一支點燃學生思維的火把；是引領學生走進文本、與文本對話的橋梁。為此作為對話的組織者，教師要設計出富有價值的話題，這些話題應該緊扣課文的重點、難點，符合學生的閱讀心理，或是貼近學生生活。

（1）設疑式

教師應有意識地設置一些與課文內容相關的懸念，使學生在與文本對話的過程中產生疑問，調動其強烈的探求問題的欲望。如，教學《行道樹》時，可以根據“神圣的事業總是痛苦的，但是，也惟有這種痛苦能把深沉給予我們。”進行設疑，引發對文章主題的理解。

（2）造誤式

有不少課文是借助文中矛盾的對立和統一來表達思想情感的。由于認識能力的限制，學生易被表面現象所迷惑，只看到矛盾處，看不到統一點，理解易出現偏差。因此，教師可抓住教材中貌似矛盾的地方，設置話題，引導對話。如，《孔乙己》一文中“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人。”中“站著喝酒”和“穿長衫”的矛盾就是很好的話題設置點。

（3）變異式

在教學中可以采用變換問題的條件或結論等形式，創設出問題情境，引導學生深入文本。如，教學《云南的歌會》一文時，在學生感知文本的基礎上，我讓學生構思：假如你是一位游客，你最喜歡文中的哪個畫面？

（4）辯論式

通過辯論型問題情境的創設，使學生在思維的碰撞過程中加深對文本的理解。如，教學《羚羊木雕》一文，根據最后一段“可是，這能全怪我嗎？”把學生分為爸爸媽媽、奶奶和“我”三個代表隊進行辯論，促進了學生與文本的有效對話。

（5）比較式

利用教材中的相關內容，通過橫向或縱向比較，從而引發學生全面、深入地領會文本的內容，包括課文內部因素的比較和向文本外的拓展延伸，如《背影》和《臺階》兩篇課文同是寫父親，卻抓住不同的線索命題立意，組織材料，就可以引發學生結合文本進行比較。

……

在對話過程中，教師還要善于傾聽，及時對對話過程中出現的問題、困難，作出具有針對性的反應和調整，或點撥補充，或引導再次閱讀，或進一步思考，多層次、多側面、多形式地運用情境、討論等手段，從知識、方法和能力等方面提供有效的幫助，開啟對話思路。

3.尊重作者，尊重作品，多向交流，多元有界

對于文學作品的解讀，董仲舒曾說：“詩無達詁”，趙翼也曾說：“同閱一卷書，各自領其奧”。但是，其前提條件必須立足于文本，必須尊重作者，尊重時代背景。如，教學《春望》時，學生在了解了“安史之亂”的社會現實和作者的悲慘經歷后，才能理解作者悲痛的心情。同時，學生只有了解了杜甫憂國憂民的思想和沉郁頓挫的創作風格，才能對杜甫詩中所表達的推己及人、濟世救人的感情有更準確的把握。因此，每位語文教師應引導學生把尊重作者、尊重作品作為與文本有效對話的前提，做到多向交流且多元有界。

總之，在對話過程中，只有充分發揮語文教師在教學上的主導作用，才能使學生深入文本，真正享受到與文本零距離接觸的無窮魅力。

參考文獻：

王治國.新課標下的語文對話教學解讀[J].現代語文：理論研究版，2005（10）.

編輯 薛直艷