對話教學在數學課堂教學中的誤區

高占國

新課程要求教師在與學生平等對話與交流中給學生以智慧、情感的啟迪，形成積極的人際交往情感體驗。而對話教學的民主、平等、溝通、合作、互動、交往、創造、生成的教學特點，不僅適應了當前的教學，也有助于課堂教學效率的提高。

教師在數學對話教學中，自覺不自覺地已經運用了對話教學的部分規律，體現對話教學的某些特點，但仍然有一部分教師對對話教學的認識都存在一定的誤區，這些誤區，引導著自己對對話教學的認識偏差，從而影響課堂教學效率。下面，我就對數學課堂教學中運用對話教學的誤區談幾點自己的看法。

誤區一：課堂中有對話，即對話教學

在數學教學中，如老師提問：“什么是絕對值？”學生回答：“數軸上一個點到原點的距離，則叫這個點所表示的數的絕對值。”這時候老師則認為這就是對話教學在課堂教學中的具體體現。其實，這只是對話教學極其細小的一個表現，并不是對話教學，而要理解對話教學，就必須理解對話的意義。“對話”是一種以溝通與交流為基本特征的動態行為。對話即溝通，其實質是對話雙方相互依存、相互作用的互動溝通交流。

誤區二：對話教學就是簡單的問答

數學教學中教師最常用的方法就是提問。新課標要求學生是教學的主體，是參與者，老師是合作者。為體現這一原則，教師在課堂中不斷地提問，學生則不斷地回答，老師則不斷地反饋。這種問答有三種情況：一是教師問學生答，老師再問學生再答。二是教師提問，眾多學生回答，一個問題吸引眾多學生，學生與學生之間的回答指向教師一人，回答并不直接相關；三是教師提問，學生齊答。以上三種無論是哪一種，學生都沒有提問機會，且問題一般都是封閉性的，學生都是被動接受，反饋由教師做出，這是一種“問答教學”，而并不是真正的師生對話，也非對話教學，真正的師生對話指的是蘊含教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價值的分享，它不僅表現為提問與回答，還表現為交流和探討、獨白與傾聽、欣賞與評價等。所以提問是關鍵，要提出能夠激起學生思考和共鳴的問題，要能激勵學生自己提出問題，通過提問，學生不僅僅會回答問題，更重要的是要學會對答案提出疑問。

誤區三：認為對話越多越好，越深越理想

在課堂教學中，師生對話是最常見的，幾乎是每節課中都有，但其真正意義的對話卻不多見，見到的只是對知識的簡單回答，對話的“度”卻把握得不好。一部分教師認為對話越多越好，而另一份則認為對話越深越好，喜歡刨根問底。殊不知，教學中的對話無論是作為一條原則還是作為一種方法，它的使用都必須服從教學的目的，不能為對話而對話，對話的濫用是形式主義。

誤區四：沒有營造良好的對話氛圍，而認為學生死氣沉沉，不配合教學

數學教學和其他科目相比，對知識的鏈接要求極高，不是老師每向學生提出一個問題學生就能很好地回答，如果學生回答不出，于是有的教師就大聲呵斥學生：“如此簡單的問題都回答不上來，如此簡單的題做不出來！”從而導致學生的學習興趣不高，情緒低落，課堂氣氛不濃，沒有形成對話氛圍，所以，教師應以師生平等為基礎，以學生自主探究為特征，以問題為核心，努力營造良好的對話氛圍。有了合適的對話環境，才能有效地開展師與生、生與生、生與文本的有效對話。

總之，對話教學從某種程度上適應了當前的教學發展，為了更好地將對話教學應用于數學課堂教學中，還需從教學實際出發，注重師生民主、平等的關系，處理好“對話與愛”“對話與信任”等有關對話的關系，樹立新的文本教學理念，以及科學評價教學對話教學方式，從而有助于推動對話教學在課堂教學中的應用和課堂教學質量的提高。

編輯 張珍珍