翻轉課堂與傳統課堂的辯證創新

馮亞東+劉秀英+吳晗清

摘要：翻轉課堂作為一種新興的教學方式，與傳統課堂相比有利有弊。在翻轉課堂的積極嘗試和探索中，提煉出翻轉課堂與傳統課堂辯證創新的新范式。以原電池的教學為例，提出辯證創新的教學策略為：課前，優化微視頻與視頻同步學案，趣味性與啟發性并重；課中，課堂講授、課件與課堂導學案三位一體，注重知識的整體性和探究性；課后，關注學生的差異化發展，鼓勵思考和質疑，培養學生的創新意識。

關鍵詞：翻轉課堂；傳統課堂；原電池

文章編號：1005-6629（2015）12-0033-05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

高中化學課程以進一步提高學生科學素養為宗旨，著眼于學生未來的發展，體現時代性、基礎性和選擇性，兼顧不同志趣和發展潛能學生的需要。在課程標準中強調以探究教學為突破口，以學生為主體、教師為主導，進行教學模式的改革，但在教學實踐中還是以傳統的講授方式為主。學生的主體意識不強、學習比較被動，導致學習效果不理想。翻轉課堂與傳統課堂的結合，作為一種變革性實踐范式，為化學教學發展帶來新的契機。

1 教育是復雜的系統，理論與實踐層面均需多元融合

1.1 翻轉課堂的緣起

翻轉課堂（Flipped Classroom）起源于美國科羅多拉州，當地的兩名化學老師Jon Bergmann和Aaron Sams于2007年春開始嘗試使用錄屏軟件錄制視頻，內容為課堂中講授的一些問題，視頻采用錄制PowerPoint畫面和同步講授音頻的方式向學生呈現。然后，他們將視頻傳至網絡，讓缺席的學生在家自行學習。后來，該方法逐漸發展成為學生提前在家學習視頻中的內容，在課堂上完成作業，教師對學習困難的學生進行輔導。該教學方法逐漸地被更多學生所接受，逐漸開始風靡全球，不斷地發展成為現在的翻轉課堂教學模式。

翻轉課堂是針對傳統課堂而言的，翻轉的不僅僅是學習時間，也不僅僅只是課堂的學習方式，更多的是帶來“以學生為中心”的問題式教學手段，徹底地翻轉了學生和教師的角色關系，將教師從傳統的圣人角色轉變為導師；學生的角色也由原本的接受主體變為現在的需求主體，不再是一味地接受，更多的是主動地發現問題、提出問題、共同解決問題，最終再得出自己的結論，在這個過程中，學生作為學習過程的主體，而教師起的是引導者的作用。要想達到較好的教學效果，就要求教師能夠在準確分析學生的基礎上，較好地利用多媒體技術開展教學。無論是課前學習還是課堂教學，都要很好地調動起學生的積極性，讓其主動地參與學習過程，提出自己的疑問和需求，讓課堂變成學生主動學習過程中的“私人訂制”，而不是消極應付學習過程中的“被定制”。

1.2 翻轉課堂與傳統課堂的利弊探析

1.2.1 翻轉課堂教學模式的有利之處

相比傳統課堂，翻轉課堂主要有以下幾點優勢：

（1）翻轉課堂中學生可以自由控制學習進度，能夠滿足不同層次學生的學習需求，實現真正的分層教學。例如，在觀看課前自主學習的視頻時，自主學習能力好的學生可以很快學習完畢，將更多的時間花在問題的思考以及其他感興趣的方面，而自主學習能力相對較差的學生可以根據自身掌握的情況，適當地暫停、重復播放視頻，通過多次學習視頻，理清思路。而在傳統課堂中，一節課的時間是有限的，教師不可能只照顧學習能力差的學生而忽略學習能力強的學生，但也不能一味地顧及學習能力強的學生而刻意地加快進度，這就涉及到如何分配教學時間和如何兼顧盡可能多的學生的問題，這也是大眾化教育面臨的普遍問題。而翻轉課堂便可以避免這種情況，并且教師還可以根據學生的自主學習的情況進行反饋，針對部分學生進行單獨輔導，實現學生的個性化教育。

（2）翻轉課堂能夠為學生提供個性化的學習內容。翻轉課堂的教學模式是在課堂中通過交流、對話、探究等方式解答學生的疑問，學生可以根據自身情況提出個性化的問題，并在課堂中尋求解答，因此這種方式可以幫助學生及時地消除疑問并形成自己個性化的學習內容。

（3）翻轉課堂能夠實現“課前診斷”、課上針對性地解決問題。教師可以針對學生在自主學習平臺上的完成情況進行分析，發現學生容易困惑的地方，在課堂中對這些問題進行有針對性的分析，這是傳統課堂“課后診斷”所無法完成的。

（4）翻轉課堂還可以幫助師生更加充分地利用課堂時間。由于學生已經在課前學習了相關知識，因此在課堂中就可以節約出較多的時間，集中解決學生的問題。相比傳統課堂，翻轉課堂能夠更好地將微觀過程宏觀化、將抽象問題具體化。借助于飛速發展的多媒體技術，教師可以在課前將視頻中一些抽象的、微觀的過程模擬為宏觀的、具體的過程，更加有助于學生的理解。

1.2.2 傳統課堂教學模式的有利之處

相比翻轉課堂，傳統課堂的優勢也很明顯。

（1）傳統課堂注重知識的生成性，更有利于學生知識體系的建構。在傳統課堂教學中，教師通常是沿著一個知識點或一條邏輯線不斷地延伸和擴充，逐漸完成整個知識體系的教學。學生跟隨著教師的思路，再結合教師的板書與敘述，一點一點收獲和積累知識，這對中學生建構自身知識體系而言是非常重要的。

（2）傳統課堂在講授重要知識點時比翻轉課堂的課前視頻更有現場感，能夠更多地傳遞一些知識本身以外的東西，比如教師的個人素質，以及教師所表現出來的思想、情感、態度、價值觀等。傳統課堂的這種現場感能夠在很大程度上調動起學生的積極性，并且反響通常都較好。

（3）傳統課堂能夠更多地帶給學生成就感。學生跟隨教師思路的聽課過程中，會結合教師板書和自身理解記錄自己的筆記，課堂結束后，學生的“收獲”明顯體現在筆記本上，并且具有較高的邏輯性和整體性，是成體系的。而在翻轉課堂教學模式中，學生在觀看課前微視頻的時候，通常因為“視頻中有”而懶于去做筆記，在課堂中又因為內容的個性化忽略了知識結構的邏輯性和整體性，以至于課堂結束后，學生不知道究竟學到了什么，想復習卻沒有筆記作為參考。

整體而言，翻轉課堂作為一種新興的教學手段有其無與倫比的優點，而傳統課堂的教學形式延續幾百年，也有其無法取代的優勢，兩者各有利弊（兩者的異同見表1）。

1.2.3 翻轉課堂與傳統課堂的優勢互補

翻轉課堂作為一種興起于美國的教學模式，在其全球化的進程中，雖然比較迅速，但仍然面臨傳統教學模式的強烈沖擊，并且已經出現了“本土化”的特征。因為不同國家的教育體制不同，學生情況也不同，其適用情況也有所不同。我國普遍存在的問題是學生已經習慣了傳統的教育模式，他們不善于提問、不善于質疑，也不善于主動思考，而翻轉課堂要求學生積極、主動、大膽提問和質疑，這是翻轉課堂在我國推廣過程中要努力克服的困難。另外，如果所有課程均采用翻轉課堂的形式，學生沒有足夠的時間觀看課前視頻，并且學生課下觀看視頻的效果如何無法把控、學生觀看視頻的自覺性無法保證，同時，教師能否完成高質量的教學視頻，是否每一位教師均能較好地把控翻轉課堂這種新型教學模式等問題，都是翻轉課堂面臨的關鍵性問題。而傳統課堂雖然實施過程較簡單，但卻如工廠一般，照著磨具將學生培養成高考工具，無法培養出具有創新精神的新時代人才。因此，要想做到“素質”與“應試”雙優，就必須將二者有機結合，形成符合各地教學實際的新型教學模式，做到優勢互補，雙向發展。

2 翻轉課堂與傳統課堂的辯證創新案例分析

2.1 辯證創新教學范式概要

基于翻轉課堂與傳統課堂辯證創新的理論構想，筆者選取“原電池”一節進行了教學實踐。在實踐中，筆者主要分析了新的教學范式與傳統教學和翻轉課堂在課前、課中和課后的主要教學活動。三種教學模式下，課前、課中和課后的主要教學活動情況有所不同（具體如表2所示）。

翻轉課堂與傳統課堂辯證創新的教學范式綜合了兩種教學模式的優點，它利用高速發展的教育技術，將科技成果運用于視頻的制作，激發學生的興趣，比傳統的“預習”更有可能達到教育者期待的效果，根據學生課前完成的視頻同步學案，教師可以更清楚地了解自己的學生，將學生問題量化，分類匯總，使課堂更有針對性。它發揚傳統課堂中教師系統講授的優勢，彌補了翻轉課堂知識點凌亂、師生交流不足等的缺點。兩者相結合的教學模式勢必會成為未來教育發展的方向。

基于教學實踐，筆者提煉出翻轉課堂與傳統課堂辯證創新的教學范式的主要構成及組合方式，如圖1所示。

2.2 辯證創新教學案例流程分析

新的教學范式下，課前學生觀看教師事先做好的微視頻，并完成視頻同步學案；課堂中，教師利用根據課前學案的反饋制作好的課件和課堂導學案進行課堂教學，教師、課件和導學案“三位一體”；課后，教師根據學生的課堂表現進行有針對性的課后延伸。下面筆者就“原電池”一節課的教學案例進行分析，更具體地展示翻轉課堂與傳統課堂辯證創新教學范式下的教學流程。

2.2.1 課前：微視頻+同步學案

學生觀看“原電池”一節課的微視頻，微視頻主要涉及原電池的概念、原電池的原理、原電池的構成條件、原電池的應用以及相關實驗探究等知識點，在觀看視頻的過程中，學生完成視頻同步導學案。視頻同步導學案根據微視頻中的知識內容將學習過程進行細化，分為“學會觀察”、“學會思考”、“學會嘗試”、“學會變通”、“學會分析”、“學會總結”、“學會判斷”、“學會運用”和“學后思”共9大模塊，筆者將知識點有機地穿插其中。學案設計的目的不僅是讓學生完成相關填空，更多的是啟發學生思考。重要的不是各個具體的知識點，而是“學后思”中學生針對視頻，結合自己的理解提出的問題和構想。在教學實踐中，學生觀看完微視頻后，筆者共收集到142個問題。將這些問題進行分類和匯總，得到11個不同方面的問題，這些問題主要分布在原電池的原理、原電池的構成條件和原電池的應用三個模塊。具體如下：

（1）原電池原理部分

a.在Cu-Zn原電池中，銅絲上為什么會產生氣體？Cu會不會被消耗？Zn表面有什么現象？是否也有氣體產生？

b.如果原電池中的電子已經全部轉移了，是不是其電能就消耗完了？在Zn-Fe原電池中，若Zn被消耗完了，會不會消耗Fe呢？當氧化還原反應結束后，是否原電池就失效了？

c.原電池的正負極該如何判斷？

d.為什么電子轉移的方向是負極到正極，而電流的方向卻是正極到負極？

（2）原電池的構成條件部分

a.金屬性不同的活潑金屬都能構成原電池嗎，如Mg與Fe？加入兩種物質均可以與溶液發生氧化還原反應，那么是否可以制成原電池？

b.在弱電解質中也可以形成原電池嗎？

c.什么是活性不同的電極？金屬活性不同是指金屬性不同，還是指活潑程度的不同呢？

d.裝置④⑥⑧為什么可以形成原電池？如何分析？

（3）原電池的應用部分

a.Zn與稀H₂SO₄制取H₂時，加入CuSO₄為什么會變快？是如何加快的？形成原電池與不形成原電池產生氣體的量是否相同？原電池是如何改變化學反應速率的？是否既能增大又能減小？

b.是否可以將原電池應用于生活中（日常電池中）以節約資源？是否有利用價值？

2.2.2 課中：課件+導學案+教學

課上，筆者將課前學案中的空白全部正確填寫（方便基礎差的學生自主學習）后，再將11個不同方面的問題插入學案中九大模塊的適當位置中，便于有針對性地進行課堂教學。課件的制作與學案一樣，在之前的基礎上，挑出學生有問題的部分，進行適當的處理，在課堂上將問題融合進去，遵循簡潔的原則，著重啟發學生的思考。教師在課堂中引導學生去觀察、思考、嘗試、分析、總結，幫助學生在自主學習的過程中得出結論。

例如課前，學生在觀看微視頻后提出關于原電池構成條件的疑問：金屬性不同的活潑金屬都能構成原電池嗎，如Mg與Fe？加入兩種物質均可以與溶液發生氧化還原反應，那么是否可以制成原電池？根據學生提出的疑問，筆者在課件和課堂導學案的“學會判斷”部分增加了Mg與Fe作電極，稀硫酸作電解液的裝置，并準備了相關實驗用品，供學生進行實驗探究。在課堂上，對于學生都會判斷的裝置圖一帶而過，學生有疑問的與學生一起分析，啟發并鼓勵學生從原電池概念的角度思考，設法解決疑問，并引導學生進行實驗探究，在此基礎上做重點的講解與說明，幫助學生總結解決問題的思維方法。

2.2.3 課后：延伸拓展

課后，教師根據學生在課堂中的表現及學生的個體差異，對個別學生進行針對性的引導、激發和輔導，點燃其學習化學的熱情。在課堂上，學生對原電池的應用部分頗有興趣，但限于課堂時間有限，筆者未做過多講解和說明，部分學生明顯意猶未盡。筆者意識到這是激發學生化學學習興趣的良好時機，便利用學生課外活動時間設立“原電池制作坊”，供學生自由使用，同時制作坊利用宣傳板幫助學生鞏固原電池理論知識，并由實驗老師做輔導。學生看到自己制作的水果電池用于小燈泡發光，學習成就感明顯增強，在實踐中也鞏固原電池理論知識，增強了化學學習的興趣。

3 翻轉課堂與傳統課堂的辯證創新的策略探討

3.1 課前，優化微視頻與視頻同步學案，趣味性與啟發性并重

課前視頻作為傳達知識的載體，其美感直接影響學生自主學習的心情與態度。在翻轉課堂中，教學視頻選取的好與壞舉足輕重。首先，要求教師具有制作與篩選教學視頻的能力；其次，視頻需要滿足學生的多種心理需求：視頻要短小、聲音要生動有活力、與另外一位教師合作錄像、增加幽默感、視頻要吸引學生的注意力等；再次，制作的內容要具有良好的內在結構，內容難度需要具有—定的梯度，如由淺入深等，這樣有利于學生的學習；最后，在問題的呈現上也要講究一定的呈現方式，不能讓學生感覺問題提得很突兀，設置問題呈現方式需要根據教學知識的性質確定，一般設置問題由簡單到復雜，由易到難。好的教學視頻不僅具有很好的傳遞知識的作用，而且能夠培養學生的學習興趣。在學生觀看微視頻時，要有相配套的學案，學案一方面作為呈現具體知識的載體，另—方面作為學生同步記錄和自我檢測的工具，便于學生將疑問及時記錄下來，“學后思”部分更是啟發學生思考和質疑的重要組成部分。同時，視頻同步學案也是教師課堂授課的重要參照，為教師做出有針對性的學情分析提供了重要依據，教師可在此基礎上有效提高課堂效率。

3.2 課中，課堂講授、課件與課堂導學案三位一體，注重知識的整體性和探究性

課堂教學是實現課程目標重要的一步。翻轉課堂與傳統課堂辯證創新的教學模式的主要特點在于學生課前觀看了相關視頻，而教師要在一堂類似于“復習課”的新授課中將學生的問題適當地融入課堂，進而解決學生的問題，提高課堂效率。與傳統課堂不同的是，教師的主要任務是在學生遇到困難時給予適當引導，而不是直接給出結論。與翻轉課堂不同的是，翻轉課堂更多關注一個個的知識點，而翻轉課堂與傳統課堂辯證創新的教學模式同時還注重了知識的全面性、邏輯性和完整性，在課堂講授中并不只是簡單地討論問題，同時融入了傳統課堂的元素，將學生的諸多問題融合進去，再根據問題本身的特點采取不同的處理方式，理論性的問題幫助學生通過討論和交流嘗試得出結論，探究性的問題引導學生通過實驗探究，將問題逐個擊破，在注重啟發學生思維的同時也注重內容的完整性和邏輯性。

3.3 課后，關注學生的差異化發展，鼓勵思考和質疑

課堂活動的結束并不意味著教學活動的完結。翻轉課堂與傳統課堂辯證創新的教學模式下，在課堂上教師通過觀察學生的討論和交流，有更多的機會了解學生的差異，發現學生的閃光點，挖掘學生的潛能。新課程注重培養學生的問題意識和質疑精神，關注學生的差異化發展，因此，教師可在課堂結束后，肯定學生的思考和質疑，鼓勵學生進行再思考，再總結，通過不斷的思考和質疑釋義過程，提升學生的綜合能力。

當然，任何教學模式的推廣都是在美好愿景的推動下逐漸發展的，隨著翻轉課堂教學模式的不斷推進和發展，相信翻轉課堂與傳統課堂辯證創新的教學模式會更好地融入到中學的教學實際中，最終讓每一個學生都有自主學習的時間和空間。誠然，在積極實現愿景的過程中，我們也面臨著許多問題，例如如何適時、適當地“翻轉”，將翻轉課堂與傳統課堂更好地結合，怎樣摸索出適合各地實際情況的教學模式等，這些都需要更多的教育工作者積極地去嘗試。