語文課堂的三個回歸

鄭守云

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“……同時應密切關注現代社會發展的需要，拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步養成現代社會所需要的語文素養。”課堂教學中，學生的學習成效很大程度上是取決于教師課堂教學效率，而良好的效率往往是建立在開放而有活力的課堂氛圍之中。因此，立足文本且深入文本，注重文本的體驗和價值訓練，回歸學生發展的原點是提高教學效率行之有效的方法。

一、回歸主體，深入文本

課本是教師教學、學生學習的載體。當前，語文課程改革在課堂教學層面最大的挑戰是低效問題。當下的課堂教學就整體而言，確實是在朝著理想的方向不斷推進，不過由于我們對一些理念理解、領會的偏頗，以及實踐經驗的不足，出現了許多形式化或低效化的現象。課標告訴我們，閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。在此過程中，最關鍵的是學生與文本的對話。

有效的對話應注重文本細讀。對小學生而言，細讀一般指的是對文本認真地、深入地、仔細地感知的過程。這樣的細讀，其實質是教師引導學生與文本（或作者）進行深入的對話，讓學生在對話中，主動地、富有創意地建構文本意義。這樣的細讀，對于學生來說，既是一個接受的過程，又是一個發現和體驗的過程。

“課前預習”是“有效學習”的基礎。預習可以讓學生先了解學習材料，并提出疑問。疑問能“催化”思維、興奮思維，有力地調動學生思維的積極性和主動性。因此，檢查預習時，可安排“質疑問難”環節，讓學生把預習中的疑問提出來。教師對學生的問題精心篩選、提煉，并讓學生帶著問題學習。這樣自然而然地把學生的積極性引導到新課文的學習上來。如《圓明園的毀滅》，題眼是“毀滅”，文章卻重點描述了圓明園的輝煌。教學中，學生疑竇叢生：“題目是《圓明園的毀滅》，為什么要寫圓明園的輝煌？而且寫‘輝煌的篇幅大大超過了‘毀滅，是否偏題了？”學生的好奇心、求知欲被調動起來了。在探究中，他們不僅讀懂了課文，體會了作者的情感，還學習到作者巧妙布局謀篇的方法。

二、回歸原點，體驗價值

朱自強博士說：“語文學習在本質上是為了豐富、充實精神世界，給自我生命帶來超越……快樂教育是語文教育的原點。”有效的語文課堂必定遵循學生的心理發展軌跡，讓學生充分體驗價值，回歸快樂的原點。筆者以為，學習語文的快樂只緣于簡單。

以筆者所執教的班級為例，學生朗讀課文比較拖沓，像小和尚念經，令人惱又令人忍俊不禁。“荷花已經開了不少（學生在此拖腔拖調）了。荷葉挨挨擠擠（學生在此拖腔拖調）的，像一個個碧綠的大圓盤。”筆者在“不少”處果斷打斷，做了一個搖頭的動作，說：“荷花真少！重來。”學生重讀一遍，還是不太理想，“還是不夠多，再來。”這下學生明白了，有模有樣地把重音“不少”讀了出來。筆者及時評價：“讀對了，荷花姑娘謝謝你們。”學生笑了，讀得更認真了，很快把“挨挨擠擠”讀緊湊、輕巧了。沒有批評，簡單的評點加上一點點巧妙的激勵，師生都沉浸在快樂的和諧的氣氛中，教學效果不言而喻。

又如《詹天佑》一文，“人字形”線路是學生理解的難點。只讀文本，學生摸不著頭腦；單看插圖路線，部分學生仍是“云里霧里”。筆者提示：“在你的筆記本上，自己畫一畫鐵路線，橡皮就是火車頭，水筆就是火車，邊讀這幾句話邊演示一下。”不過幾秒鐘，學生全明白了。讓小學生走進文本，嘗試理解必然會生疑，此時通常不需要教師的喋喋不休——決不要將學生當作容器來盛你的唾沫星子，你很累，學生更煩。或許只需要將學生暫時帶離文本，借助媒體，借助簡筆畫，借助學生個人的動手，嘗試建構屬于學生自己的“人字形”線路。這樣，一條緣于文本、融合學生個體體驗、加上教師點撥的“新線路”快樂生成了。接著，教師帶著學生回讀文本，就不會有“只緣身在此山中”的遺憾，教學目標也已欣然達成。

三、回歸落腳點，常效發展

語文學習的落腳點在于學生的發展。小學語文教學要發展學生的語文思維和語文能力，為學生將來的“大語文”學習打下基礎。因而，每一節語文課堂教學就極有必要為學生的發展而設計。美國心理學家羅伯特·加涅曾提出“為學習設計教學”，這反映了人們對學與教關系認識的深化。我們可能聽過這樣的課：教師不拘于教案設計，利用突發生成的片段或事件使得課堂教學顯得活潑靈動，師生與文本完全兼容。這才是一個回歸原點的充滿生命活力的課堂。這一定是教師在圍繞學生發展而精心設計的基礎上，充分運用自己的教育智慧，為之前的教學設計錦上添花。每一節課堂既有教師先前的預設，更有偶發事件的動態生成。每一個教師只有捕捉良機，才能真正為學生的發展構建靈活開放與生成發展的課堂，才能在上完一節課后說，我的本節課的設計比較成功。

比如教學《鳥的天堂》第一自然段，有一學生質疑：“老師，‘我們的船漸漸逼近榕樹了。這句中‘逼近這個詞用錯了。”他一點也不客氣，“樹又不是人怎會咄咄逼人，用‘靠近差不多。”質疑值得推敲，筆者話鋒一轉，把問題拋給學生：“‘逼近中的‘逼確實讓人有壓力的感覺，壓力可以來自心里，也可能來自環境等呀！”鼓勵學生默讀課文，聯系上下文，設身處地地換位思考。經過一番靜思默想，學生的發言精彩紛呈，有的說：“榕樹那么大，作者坐的船那么小，靠近的時候一定有一點壓力，用‘逼沒錯。”有的說：“河面慢慢變窄，前面的榕樹那么茂盛，枝粗葉密，相對于小船來講，顯得過于高大，大有氣勢逼人之感，‘逼近用得極好。”學生能多問多思，從語言文字中發現更多的精彩，這就是本節課學生的常效發展之一。即使教學設計已經很完美，也不能按部就班，因為我們的課堂是靈動的，是不斷生成的。在這樣的時刻，我們應該抓住有價值的生成，及時調整教學方案，讓學生的思維在碰撞中產生燦爛的火花。可見要上好一節課，既注重課前設計，也要重動態生成；既為學習而設計，更為學生發展而教。

提高語文教學的有效性策略很多，遠不止上面所提到的。只要我們樂于探索，勇于創造，今天的“常效”努力，必定會為明天的“長效”爭取更多的主動！

（作者單位：福建省閩侯縣甘蔗中心小學）endprint