語文定義的完善與語文本體的重構

◆江蘇省宿遷中學 張悅群

語文定義的完善與語文本體的重構

◆江蘇省宿遷中學 張悅群

教育學科的語文與科學學科的語文不一樣，它在新修訂語文課標中有了一個明確的定義。但這個定義包括了語文課程的共有屬性、特有屬性與本質屬性；需要刪除其共有屬性“實踐性”，同時避免與“學習語言文字運用”中的實踐特點重復。且借此以重新建構語文本體?，F有專家所建構的語文本體雖然都說源于西方哲學概念，其實并不準確；不妨用我國古代本體的基本意義來建構語文本體，以確定語文教學的主要任務與核心目標。

語文定義；多種屬性；語文本體；非語文本體

盡管《義務教育階段語文課程標準》已經修訂與頒布了幾年，其中“語文課程”的界定也非常清楚，各種形式的配套培訓也開展得轟轟烈烈；但仍有不少語文教師還在重復著過去的嘮叨：“我教書教了幾十年，還不知道語文是什么”？“語文是語言文字，還是語言文章，或者語言文學，還是語言文化？”“語文怎么沒有一個確定的意義？”為此，筆者要借本刊提請大家注意。

一、語文課程：已經有了一個明確的定義

一次研討會，筆者特地翻開自帶的2011年新課標修訂本把這個定義讀給大家聽：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”有位名師說：“這是給語文課程下定義，不是給語文下定義?！惫P者一笑：“語文課程就是我們天天執教的語文啊。”為了講清楚這個道理，筆者當場舉例解說“語文”的兩個含義：

“某經理語文水平高”“某教師語文教學水平高”，一般不會注意兩個“語文”的不同。曾有專家認為，前者指語文學科，后者指語文課程。其實也不嚴密，課程與學科這兩個概念的外延并不排斥。課程中含有若干學科，學科可以是學校課程，也可以不是學校課程。比如“阿炳音樂水平很高”中的“音樂”就是非學校課程中的音樂學科。對于這個問題，孫綿濤先生說得好：“一般可以從學科的功能、人員、機構、活動方式、表現方式以及內容等，把學科分成科學領域中的學科(包括自然科學、人文社會科學和技術科學)和教育領域中的學科(包括在各級各類教育中教與學的科目)?！眱蓚€“語文”都是學科，一個是科學領域的學科，一個是教育領域的學科。兩者可分別簡稱為科學學科與教育學科。

科學學科是一定科學領域或一門科學的分支，如自然科學中的數學、物理、化學，人文社會科學中的法學、社會學、語言學，技術科學中的工程力學、工程地質學等。科學學科是與其知識相聯系的一個學術概念，是自然科學、人文社會科學和技術科學三大知識系統內子系統的集合概念；教育學科是與知識相聯系的一個課程概念，指各級各類教育中的學科。教育學科是科學學科的課程化，科學學科是教育學科的前身。兩種學科不能混為一談，否則會影響到學校課程的理解、實施、開發與建設。

然而，三大科學領域中并沒有“語文”分支，所謂科學學科的“語文”似乎找不到合適的歸屬。但應當看到科學學科通過課程化，成為相應的教育學科的兩種對應情況。一門教育學科對應一門科學學科，比如“化學”對應“化學”，“生物”對應“生物”；一門教育學科對多門科學學科，比如“政治”對應“政治經濟學”“哲學”“時事政治”等。“語文”像“政治”，對應的學科較多，涉及“語法學”“修辭學”“文章學”“閱讀學”“寫作學”“文藝學”等人文社會科學的學科。也就是說，語文課程是由多門科學學科的相關內容經過課程化而形成的教育學科。其“相關內容”是語文課程的前身，可稱為“前語文”?！扒罢Z文”經過課程化，即按照不同發展階段的學生的認知方式、結構，進行選擇與刪減、抽象與演繹，改造、編制成新的知識體系與教學體系，以形成學生學習的語文功課，即學校中的語文課程。

解說語文，若說它是最重要的“交際工具”，這是給“前語文”作解釋，因為人們需要運用這門科學學科的知識與技能進行交際；若說它是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這是給語文課程下定義，因為學校需要運用這門教育學科的內容進行教學。語文教學活動中必然存在交際行為，正是其教育學科來自科學學科的特點所決定的。

從建國到2011年以來，我國對“語文”的解說一直紛繁蕪雜。2001年頒布的新課標（實驗稿）中的兩句話一直受到質疑，即“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。這兩句話不僅沒有給語文課程下定義，反而誤導了大家十年，致使實際教學非常尷尬，在“工具性”視野下又不能訓練，工具難以準確而熟練起來；無所不包的“人文性”又有唯我獨大而無從下手的嫌疑。一線教師往往放棄了艱苦細致的工具性的訓練，而去追逐難以落實的大而空的人文性的時髦。結果語文教學質量每況愈下，以致人們對“語文是干什么”的這一根本問題，產生了更多的懷疑與困惑。而新修訂的課標把語文課程定位為“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，正是對這種疑惑的破解，也是一百多年來我國幾代語文人艱苦探索的一個階段性成果。

二、語文定義：仍然涵括了多種屬性

在學術界，概念的定義就一直備受爭議。對于普遍流行的“概念是反映事物本質屬性的思維形式”這一定義，邏輯界似乎并不滿意。有人說，概念是反映事物的特有屬性（固有屬性或本質屬性）的思維形態；有人說，概念是反映對象及其屬性的思維形式；還有人說，概念是通過反映事物的本質屬性來反映事物的思維形式。主客統一的概念定義觀暫且另當別論，筆者擬從所反映的對象（事物）屬性的角度來談談語文課程的定義。

屬性是對一個對象（事物）的抽象刻畫。索緒爾之后的許多人將其“所指”（即概念）物質化其實是不正確的，因為概念是反映對象屬性的思維形態，應當抽象化，不能物質化。

屬性可分為特有屬性和共有屬性。特有屬性是指為一類對象獨有而為別類對象所不具有的屬性。人們就是通過對象的特有屬性來區別和認識事物的。如兩足、無毛、直立行走、能思維、會說話、能制造和使用生產工具進行勞動是“人”的特有屬性，從而將“人”與其他動物區分開。而有五官、四肢、有內臟和血液循環等則不僅為人所具有，也為其他動物所具有，這是共有屬性。共有屬性沒有區別性與隔離性，特有屬性具有區別性與隔離性?！皩W習語言文字運用”與“綜合性”是“語文課程”的特有屬性，它能將學校中的語文課程與其他課程區分開來。“實踐性”則不僅為語文課程所具有，也為其他課程所具有，這是眾多課程的共有屬性。試問哪一門學科不需要實踐，不需要運用？“學習語言文字運用”之中已經包含實踐，這里再說“實踐”也沒有必要。當然，如果是一般解釋，通過重復強調也未嘗不可。

特有屬性可分為本質屬性和非本質屬性。本質屬性是決定一事物之所以成為該事物而區別于其他事物的屬性。某事物固有的規定性和與其他事物的區別性是本質屬性的兩個特點。如能思維、會說話、能制造和使用生產工具進行勞動，是“人”的本質屬性；而人的其他特有屬性，如無毛、兩足、直立行走等則是非本質屬性，它們僅有類的區別性與隔離性而沒有質的規定性與決定性。所以，本質屬性一定是特有屬性，而特有屬性不一定是本質屬性。有人就以此而言，特有屬性與本質屬性是屬種關系，其實也不準確，其復雜關系有待下文解說。

“學習語言文字運用”這一屬性，是“語文”特有屬性中的本質屬性；“綜合性”這一屬性，則是“語文”特有屬性中的非本質屬性。因為“學習語言文字運用”是決定“語文”之所以成為“語文”同時也區別于其他學科的屬性。既有區別性與隔離性，更有規定性與決定性。首先，它規定了語文課程教與學的主要任務，決定了語文功課的核心目標；其次，它把語文學科與其他學科區別開來。最后，它是語文學科的特有屬性中的非本質屬性。比如，由與生俱來的“人類文化的重要組成部分”這一“綜合性”內容，能夠區別非語文學科，但不能規定或確定“語文”教與學的主要任務與核心目標。

有人說，概念是揭示事物本質屬性的思維形態，其實并不完備，應該說概念是揭示事物特有屬性與其本質屬性的思維形態?；蛟S對方會反問，本質屬性是特有屬性，揭示了事物的本質屬性，不也揭示了特有屬性嗎？筆者可以再駁，這里的特有屬性并不周延，特有屬性之內有本質屬性與非本質屬性兩個部分。非本質屬性之內有共有屬性與特有屬性中的非本質屬性兩個部分。“綜合性”與“實踐性”不一樣，是語文課程特有屬性中的非本質屬性，不是其共有屬性中的非本質屬性，對語文課程具有不可或缺的區別性與隔離性。

綜上所述，關于對象（事物）的屬性含有四種：共有屬性、特有屬性、本質屬性、非本質屬性。其關系詳看下面兩幅圖：

聯系語文課程定義可知，“實踐性”是共有屬性（當然也是非本質屬性），不應當放在定義中；“學習語言文字運用”與“綜合性”都是特有屬性，應當放在定義中?！皩W習語言文字運用”是特有屬性中的本質屬性，“綜合性”是特有屬性中的非本質屬性。盡管“綜合性”是非本質屬性，但它是特有屬性，具有對“語文課程”這個概念的區別性與隔離性，仍然應當放在定義中。不能認為只有本質屬性才能用來下定義，非本質屬性中的特有屬性也必須用來下定義。不然，只揭示本質屬性而拋棄其他特有屬性是不能完整地下定義的。

所以，語文課程的定義應當這樣修改，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性課程”。這樣修改也能避免有些人質疑的“實踐性”與“學習語言文字運用”重復的問題。從邏輯學角度認識與修改我們的語文定義，還可以進一步認清到語文課程的本質屬性。

三、本質屬性：是確定語文本體的關健

語文本體是多年來人們一直追問、探討和爭論的問題。它直接關涉到能否正確理解與把握語文課程的基本教學內容與主要教學目標，所以，我們非常有必要搞清楚語文本體的概念。

要論語文本體，先說本體?！癘ntologie”（上世紀初日本學者譯為“本體論”）是西方第一哲學，即哲學的哲學。其實把它譯為“本體論”并不準確，西方許多哲學研究者早就發現“本體論”一詞并不能正確對應“ontology”，而提出“是論”“本是論”“存在論”“存有論”等詞語。此外，“ontology”歷經海德格爾等人批評與建構又變成更為復雜的概念，甚至連海德格爾本人后來也不愿意提及它了。日本學者上世紀30年代后，逐漸把“本體論”改為“存在論”，到五十年代后幾乎不用“本體”之說了?？晌覈袑W者仍然牽強過來建構“語文本體”或“語文本體論”，其著述自然不能令人信服。比如曹明海教授在《對語文本體的思考與闡釋》一文中，先指出“語文本體即語文本身構成的基質和元素”，后又用小標題表明“語言文字構成語文本體”，前后明顯不一致，“基質和元素”并不等于“語言文字”。再如吳中豪教授在《語文課須圍繞本體性教學內容組織教學》一文中說：“從哲學層面看，所謂語文本體性教學內容就是反映這門學科本質特征的、區別于其他各門課程的教學內容，包括語文知識、語文策略（方法）和語文技能?！碧^“語文本體”，直接提出“語文本體性”。試想不說語文本體，談何語文本體性？其出錯根源，還在于西方哲學中的“ontology”一直沒有一個定論，從而導致他們自說自話而不能自圓其說。

退一步講，就算已經有了一個定論也不能完全照搬。文化翻譯學表明，民族語言之間常常在翻譯時找不到對應的詞。這雖是語言現象，實際是文化現象與語詞表述，常常這個民族沒有那個民族相對應的文化內容。有人認為，我國沒有“ontology”的內容，而用“本體論”一詞容易將人引向另外一類內容，比如我國古代的“本根”“本體”“體用”之類的學說。近一二十年來，我國“本體論”這個詞卻被理論界廣泛使用。出現了所謂“文學本體論”“戲劇本體論”“翻譯本體論”“語文本體論”等。當然，每位學者都有選擇詞匯來表達自己的學術觀點的權利，但這種“本體論”顯然不是西方哲學意義上的本體論。西方哲學中“Ontologie”的真義盡管不統一，但大體意思仍然指的是純粹哲學。如果說哲學是普遍的學說，那么本體論則是普遍中的普遍，是最普遍的理論。盡管使用的“本體”“本體論”這些詞源于西方哲學，但是其所講的文學、戲劇、語文等理論和“Ontologie”的大體意思怎么也牽連不起來。比如“語文本身構成的基質和元素”中的“元素”根本不是純粹哲學領域的內容。

然則，能不能用我國自古以來的“本體”之說呢？“本體”一詞源于西漢京房的《易傳》，是指由純陽爻和純陰爻構成的乾坤本初卦體。后來經過魏晉與隋唐佛學的“本體”到宋代，“本體”一說用得更為頻繁。然而，我國古代以來的“本體”一詞也是多義的，“搜狗百科”列有如下六種解釋：①指事物本身；②事物的原樣或自身；③原來的體制、格局；④主體；⑤引申為根本的；⑥佛教稱諸法的根本自體或與應身相對的法身?！鞍俣劝倏啤币擦杏羞@六種解釋，并把“事物的本身”定為“本體”一詞的“基本解釋”。我們不妨取用這個基本解釋事物本身來建構語文本體。事物本身本體由本質與現象兩部分構成。事物本質是人類通過思維認識活動從混沌自然中發現、界定、彰顯和產生出來的以人類思想理性或人類生存發展意識作為統帥，以語言為媒介的思想認識與思維形態，它不僅具有名稱、時間、空間、價值等特殊規定，同時具有發現、界定、彰顯、區分、抽象和產生各種相關事物的能力，還具有思維對象形而上者的容貌，有別于天地萬物的現象顯現。大凡事物都有本質與現象兩個部分，前者為形而上，后者為形而下。語文本體中的形而上本質是什么？就是語文課程的本質特征“學習語言文字運用”。語文本體中的形而下現象又是什么？凡屬于“學習語言文字運用”范疇的具體內容都是其現象部分。反之則不是語文本體，而是非語文本體。也就是說，弄清楚語文本體。

四、語文本體：可以識別非語文本體

語文教學效率低下原因較多，但最根本的原因是將“非語文本體”的內容當作了語文課的主要目標進行教學，以致語文本體和非語文本體彼此錯位，異化了語文課程的性質。只要弄清楚語文本體，就可識別非語文本體，排除非語文本體的干擾，就能進一步明確語文教學的主要目標。

凡屬于“學習語言文字運用”范疇的內容才是語文本體的內容，據此可以把思想教育、道德教化、精神培養、情感陶冶等非語文本體的內容識別出來，排除到語文本體之外。有人反問：“思想道德教育與人文教育，也是語文教育的功能?。　表氈?，功能有基本功能與輔助功能之分，或曰主要功能與次要功能之分。語文本體所對應的教育功能是語文教育的基本功能與主要功能，非語文本體所對應的教育功能是語文教育的輔助功能與次要功能。把思想道德教育與人文教育排除到語文本體之外，并不是排除到語文教學之外。一是在教學過程中滲透非語文本體的內容，如把“情感、態度、價值觀”自然地滲透在語文教學之中；二是引導學生運用非語文本體的內容來“學習語言文字運用”，如憑借文本主題來解讀表達主題的寫作方法。這樣，既可以避免非語文本體對語文本體的干擾，又可以結合兩者進行有機的語文教學。而且，思想道德教育與人文教育等語文教育的輔助功能與次要功能也會在教學過程中自然產生。

如此說來，新修訂的課程標準的某些表述仍然需要修改與調整。一些非語文本體的內容，如“樹立社會主義榮辱觀”“培養良好思想道德”“領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法”之類，最好增加“滲透”“融合”“體現”之類的動詞，以免喧賓奪主。再如“在實現語文學習目標的同時，提高對自然、社會現象與問題的認識，追求積極、健康、和諧的生活方式，增強抵御風險和侵害的意識，增強在與自然、社會和他人互動中的應對能力”一段，明顯把語文本體與非語文本體放在同等位置。等于要求學生學習語言文字所承載的所有內容，又讓語文教學陷于“包羅萬象，不堪負重”的境地。如果這樣改一下，“在實現語文學習目標的過程中，逐步自覺地提高對自然、社會現象與問題的認識，潛移默化地接受積極、健康、和諧的生活方式的影響，增強抵御風險和侵害的意識，為以后提高在自然、社會和他人互動中的應對能力作準備”，就可以區別語文本體與非語文本體。

同樣，我們可以認為，學習語言是學習語言學中的語言知識的觀點，排除到語文本體之外。十年課改，語文教師被“系統傳授語文知識”的批評弄怕了，不敢教學生學習語言運用，不敢公開地進行語言訓練，以致一屆屆學子語文素養日益下降?，F在只要知曉“學習語言文字運用”及其統攝下的內容是語文本體，而靜態地理解、掌握漢語言的系統知識與組成結構則是非語文本體，就能避免語文教師“畏言如虎”的問題，使他們理直氣壯地進行語言訓練，從事語言運用的教學。靜態地理解與掌握漢語言的系統知識與組成結構，是大學課程中文本體的內容；動態地理解、掌握適合中學生所需要的語言運用的方法與技能，是中學課程語文本體的內容。只有弄清語文本體與非語文本體的關系，擺正語文本體與非語文本體的位置，我們的語文教學才有望完成其主要任務，達到其核心目標。

[1]孫綿濤.學科論[J].教育研究,2004（6）：49-55.

[2]曹明海.對語文本體的思考與闡釋[J].語文建設,2014（09）：9-12.

[3]吳忠豪.語文本體性教學內容研究[J].語文建設,2014（12）：15-21.

（編輯：劉金華）

張悅群，教授級高級教師，江蘇省中學語文特級教師，揚州大學課程教材教法碩士研究生導師，江蘇省中學語文特級教師學術聯盟理事長。公開發表論文600余篇，其中核心期刊300余篇，人大資料復印中心全文轉摘30余篇。曾主持教育部“語文教師專業發展研究”課題。

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