“學力”提升背景下名師之“教”的實現條件分析

李亞娟

摘要：如何促進學生學習、讓學生學會學習并具備基本的學習能力已是當今時代的重大問題，但在學校教育中，學生的學習并不是自然而然發生的，教師之“教”起著關鍵的作用。而熱愛教育事業、擁有豐富的知識資本、能創設良好的課堂教學環境以及能引導學生自學則是教師之“教”得以實現的關鍵因素。

關鍵詞：教學;教學之教;實現條件

中圖分類號：G642.41 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）43-0010-02

現如今人們對學生的學習及其能力（即“學力”）提出了種種疑問，認為學校給予了學習負擔，教學讓學生的思維不斷僵化、創造性日益喪失，學生的學習只是形式主義的化身。因此，人們要求學校為學生減負，要求對教育觀念、教學方式等進行改革。但學習化社會的到來及對學習能力的日益強調，作為承擔教育責任的學校，其主要責任在于教學。但這里教師的責任不再是通過教書育人，教學也不是通常所說的教（jiào）學，而是教（jiāo）學，即教人學習。它有三層含義，教人學、教人學會、教人學會學習。第一層是激發學生的學習興趣，使學生愿學，第二層是讓學生掌握知識，第三層是指在學習過程中不僅掌握知識，同時掌握學習方法，獲得學習能力。

在學校教育中，教師的教是引導學生學習發生與維持的關鍵因素。教師之“教”的不能實現是學生不愿學、不愛學的重要因素。因此我們要探尋教師之教實現的條件，以便更好促進學生的學習。

教人學習的現象在許多地方還存在著，教學名師、特級教師就是例子，雖然每一位老師教無定法、獨具特色，但有共同點。對共性的研究，是我們實現“教”的基礎。

一、熱愛教育事業

金美福老師在研究教師的自主發展時，認為，“教師自主發展的軌跡是向著‘實現教育信念的方向延伸的”，“對一個教師來說自主發展的這個過程是一個追求教育信念實現的過程”，而“信念是一種具有力量、活潑性、堅定性、穩固性或穩定性的觀念。”。每位教師教學特色及其成績都是在這種觀念下形成的，這種信念表現在對教育事業的熱愛，主要體現在兩個方面，一是對教學工作的追求，二是對學生學習的態度。

首先，對教學工作的追求。以特級教師邱學華為例，他于1951年，在鄉村小學開始任教，做過中學大學教師、師范教師、教科所研究員，但卻沒有離開過小學數學教學。另一位特級教師魏書生鍥而不舍地申請150多次當普通教師，申請書中寫道：“只要是教書，不管是到農村一般學校，還是到更困難的偏僻山區的學校，我都會踏踏實實、勤勤懇懇、滿腔熱情地去干。”

其次，對學生學習的態度。教學過程是特殊的認識過程，學生的嘗試不是孤立的，教師的指導、同學的幫助、教科書的示范和引導及教學手段的輔助，才能取得成功。“學生能在嘗試中學習，而且能在嘗試中成功”就成為了邱學華教學的基本觀點。魏書生剛進入只學校時，看到的是學生缺乏信心，沒有學習欲望，他認為“一名好教師，必須相信學生腦子里埋藏著無窮無盡的潛力。事實上不是學生的腦子里缺少資源，而是缺乏勘探這些資源的能力。”于是他探索有效的課文教學方法，“點燃學生熱愛學習之火”。

二、擁有豐富的知識資本

教師會想到“教書育人”，賦予了教師知識豐富的特點。我們對教師應具有怎樣的知識和怎樣擁有這些知識始終無法判定。因為忽略了教師是知識人，只強調教師是有知識的人。知識人和有知識的人是完全不同的概念。區別在于‘知識人是依賴并參與知識系統生存的社會人;‘有知識的人，不一定依賴知識系統并參與知識系統來生存。從這個意義上來說，教師是知識人，從業資本是知識，不僅擁有知識而且能善于運用這些知識進行教學。

邱學華在維果茨基的“最近發展區”理論及桑代克“嘗試錯誤說”的啟示下，他提出了“嘗試教學法”取得了實驗的成功，并形成了獨具特色的理論體系。而魏書生學習從未停止過，如果沒有凱洛夫、巴班斯基、贊可夫、蘇霍姆林斯基、杜威等引導他就很難全方位分析傳統語文教學的缺陷并針對缺陷進行改進，如果沒有控制論、信息論和系統論等理論，尤其是系統論的整體觀點、動態觀點的支撐，他就不會形成其“語文知識樹”。正是這種自學的體驗，才能引導學生進行自學。

三、創設良好的課堂教學環境

理論上，“良好的課堂教學環境是提高教學效率的重要條件之一”已獲得了普遍的認可，但是實踐中，如何創設卻依然是一個難題。上面提到的兩個特點，即教師熱愛教育事業之心與豐富的知識資本可以看作是良好的教學環境得以創設的基本前提之一、二，教師需要在實踐中，不斷探索有利于教學的各種條件。

邱學華認為在嘗試教學過程中，學生的嘗試活動能夠取得成功，關鍵就在于創設一定的教學條件。他通過分析，強調了七項達到嘗試成功的因素，各因素之間相互影響、相互制約構成一個動力系統，在這個動力結構的中心是學生的主體作用，教師對學生進行指導，學生主體作用通過課本示范作用、舊知識的遷移作用、學生之間互補作用和教學手段輔助作用，實現嘗試成功。圓的四周是教生多向的情意作用，它主要就是指創設良好的教學情境。“情”指的在心理產生成功的喜悅，師生之間和學生之間在情感上得到交流和滿足，“意”指通過嘗試成功活動，樹立克服困難的信心和意志。

魏書生課堂教學的成功則在于他在民主和科學管理上的成功。他強調教師要有公仆之心，其核心是民主，就是把教師放到與學生平等的地位。在魏書生班里，凡遇到重要的事、意見分歧的事都要進行民主表決。尊重學生的民主權利，這是魏書生施教堅定不移的方針。在魏書生班里，表決主要采取的是少數服從多數的形式，即使魏書生提出的問題，也必須在集體中得以表決。依靠每一個學生當自己的助手，科學管理班級，這是魏書生在教學上取得成效的另一重要原因。當對學生的要注與魏書生的想法統一后，師生便共同規定出若干規矩和制度，并將其變成可操作的具體措施，學生在教師的指下，按照這些規矩、制度，依據“事事有人干，人人有事干;事事有時干，時時有事干”的原則，學生與教師共同管理班級。

四、引導學生自學

葉圣陶有句名言：教是為了不教。要真正達到“不教”的境界，就要使學生有較強的自學能力。每一個人都應該具有自學能力已經成為了時代的召喚，也成為了一個人能不斷得以發展的前提，而縱觀學校教育的現狀，以教師“拐杖”，離開了教師，學而無序的現象普遍存在，教人學習的教育不僅要引導學生獲得知識，更重要的是讓學生在獲得知識的過程中，培養能力，掌握學習的方法，發揮學習的潛力，從而能學會學習，能夠有計劃、有目的進行學習。但學生天生是不可能就會學習的，這就需要教師的引導，學校教育中的自學不是沒有教師的教學，而是指在教師的指導下，學生自覺主動地卷入學習。

引導學生自學，首先就需要教師以“先行組織者”的身份引導教學活動。奧蘇貝爾在闡述其“有意義言語學習理論”時，為了避免學生機械地學習或記憶新知識，他主張在學習新知識之間，先同學生介紹一些與新知識適當相當的、概括性較強、清晰性及穩定性較強的引導材料，來幫助學生確立意義學習的心向。上面的兩則案例明顯都體現了這一原則：在邱學華的課堂教學中，第二階段中的導入新課這一環節就要求讓學生發解這堂課要學什么，要求有什么。而魏書生不僅從一堂課入手，而且從一個單元、一冊收、整套書的高度，引導學生畫知識樹，首先讓學生從整體上把握所要學習的內容，然后再一步步深入到每本書的每一單元每一篇課文。

其次要啟動學生的思維。早在2000多年前，古希臘哲學家亞里士多德就認為“思維自驚奇和疑問開始。”，也就是人的思維活動主要是從問題開始的。嘗試教學法先提出嘗試問題就是為了激活學生的思維，學生之間的討論也是以嘗試問題為中心，對于對與錯的爭執同樣啟動了思維，討論的過程，即是思想與思想碰撞過程。魏書生也相信“讀書無疑者，須教有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”（我國南宋教育家朱熹語），其定向環節中的提出的學習重點，既是學習的目標又是學習過程中要解決的問題，而在討論過程中，他不僅要求學生在討論中盡可能解決難點問題，還鼓勵學生提出在學習過程中遇到的疑難問題。這樣不僅鍛煉了學生解決問題的能力，同時還鍛煉了其發現問題的能力，在提倡創新、創造能力今天，發現問題的能力甚至比解決問題的能力還要重要。

再次引導學生進入“探究者”的狀態。問題的提出，一方面是啟動學生的思維，另一方面就是引導學生進行探究。“自主、合作、探究”式學習是新課程所提倡的學習方式，然而它之所以在沒有像預想的那樣成功，其原因之一在于許多情況下，這種學習方式是出于教師主觀愿望，而沒有形成學生的一種內在要求。在這兩則案例中，邱學華和魏書生以問題的方面引導學生參考課本例題或閱讀課文內容，此時的課本不再“令人頭疼”，而成了學生解決問題的鑰匙，對問題探個究竟就成了學生的一種內在要求，這種內在要求就使得學生一直處于“探究者”的狀態。

這四個方面只是其中的一部分因素，教師之教的真正實現遠遠不止是這些，有待于我們進一步去挖掘。雖然本次研究僅限于邱學華及魏書生兩位基礎教育領域的教師，但教師實現之“教”的基本條件應該是每一位教師包括中學教師、大學生教師都應該具備的，這將為我們一步關于學生“學力”的研究提供基礎性的參考，也為每一位教師提供教學方面的借鑒。

參考文獻：

[1]金美福.教師自主發展論：教學研同期互動的教職生涯研究[M].教育科學出版社，2005.

[2]肖琪坤.教育改革家——魏書生[M].北京教育出版社，1991.

[3]肖琪坤.教育改革家——魏書生[M].北京教育出版社，1991.