移動終端下語言類課程的混合式教學模式研究

王曉玲

（濱州醫學院外國語與國際交流學院，山東煙臺264001）

移動終端下語言類課程的混合式教學模式研究

王曉玲

（濱州醫學院外國語與國際交流學院，山東煙臺264001）

高等學校的語言教學活動主要通過聽說和讀寫兩類課程進行。在互聯網普及的環境下，語言類課程的性質和特點更加適合移動終端下的自主學習，其體現了建構主義學習觀。但是完全意義上的自主學習會導致學習效果的不可預估，有必要引入混合式課程教學模式，將教和學緊密結合起來。有效的混合式教學模式在網絡環境和設備支持允許的情況下，需要學習主體的學習策略和教學主體的監控策略這兩方面因素的共同參與。聽說類和讀寫類課程混合教學模式設計的主要差異在于所需學習策略的不同引發了監控手段的區別。

混合式教學模式；移動終端；語言類課程;學習策略；監控手段

一、引言

本科基礎階段的語言類課程大致可以分為聽說和讀寫類課程兩大子類。這種面向成人的語言基礎訓練課程，要求根據學習者的學習規律匹配相應的教學模式，從理論上指導學習和教學過程，最終提高學習和教學效果。

在眾多運用互聯網技術的學習方法中，“微型移動學習是近年新興的一種非正式學習方式，它在學習內容上具有短小精悍的特點，在學習設備上常以（但不限于）移動終端作為載體”[1]。將其納入混合式教學模式的教學體系可以將完全由興趣引導的個人非正式學習行為轉化為目標明確的正式學習行為，從而達到語言教學目標。

有一定哲學淵源和心理學基礎的建構本體論關心知識構成結構和過程，內在指向了以下諸多相關問題：知識是如何被學會的，或者說人腦中的“意義”是如何在特定環境下建構起來的；實踐過程中如何處理“教”和“學”的關系。因而，被統稱為建構主義學習理論的建構主義知識觀、學習觀和教學觀，契合了語言基礎能力培養目標，適應當前互聯網大環境下的主流教學方式。

國內學者自20世紀90年代開始就對建構主義學習理論的本體部分進行了較多的討論，舒紅霞等人綜述了它的理論基礎[2]，王保中通過理論自身對比發現有效的學習理論是建構主義、認知主義和行為主義的結合[3]。隨著互聯網環境的深入，也有研究者進行了基于互聯網技術支持的自主學習，如劉東橋的《網絡環境下基于建構主義學習觀的大學生自主學習研究》[4]。

然而，“新技術的產生促使研究者把大部分精力都投入在了移動學習產品的開發上，忽視了移動學習教學設計理論的重要性，最終導致移動學習教學設計理論方面的研究滯后于現實的發展，基于傳統課堂以及網絡課程的教學”，“針對移動學習專門的教學設計研究還為數不多”[5]。目前普遍存在的移動教學設計問題在于將傳統的課堂教學內容從形式上簡單拆分為“相對短小的文本形式，通過一定方式發送到學習終端”[6]，并沒有從根本上改變學習主體被動接受的局面。與傳統課堂教學形成對比的是，移動教學設計由于內容載體不同，學習機制也不同，它提高了對知識點切塊的精確程度，放寬了學習主體的學習時間和空間要求。更重要的是，它體現了建構主義學習觀所倡導的教學對學生的引導性而非知識點的重復性灌輸。同時，“我國移動學習的研究發展不平衡，偏理論輕實踐”[7]。這就需要針對移動終端下的自主學習重新進行教學設計，從而契合自主學習而非自由學習的教學模式的初衷。

二、建構主義學習理論與混合式教學模式

來源于建構主義本體論的建構主義學習理論通常被總結和歸納為建構主義“三觀”，即知識觀、學習觀和教學觀。它們從不同方面規定和描述了帶有強烈心智主義色彩的人類認識過程。建構主義學習理論與客觀主義所倡導和支撐的傳統教學法相對立，開啟了教學領域內教學手段和教學方法的一系列改革。

（一）建構主義知識觀與混合式教學模式

建構主義學習理論的奠基人之一皮亞杰（J.Piaget）在其著作中著重論述了“學習過程的本質是一種建構過程”[8]的觀點，而非以往學習理論認為的學習過程是事實累加的過程；與皮亞杰持類似觀點的建構主義者布魯納（Jerome Bruner），從另一個側面印證了教學的本質“不在于訓練、強化業已形成的心理機制，而在于激發、形成目前尚未成熟的心理機制”[8]。這樣就改變了學習者被動接受知識的狀況，取而代之的是“發現學習”。參與學習活動的學習者在學習過程中都是以建構主義者的身份出現的。

“知識建構”和“模仿復制”是區別建構主義學習觀和其他學習理論指導教學的一個標準。前者對教學的開放性問題設置提出了要求，這類問題的作用在于如何引導和啟發，而非校驗答案的唯一正確性。

（二）建構主義學習觀、教學觀與混合式教學模式

教和學的互動關系在知識建構過程中密不可分。建構主義教學觀凸顯“協作教學”和傳統的“教師中心”之間的對比。前者要求“教”和“學”的結合，即教學活動是在教師識別學生個體差異，學生適應認知環境的相互協作過程中完成的。自主學習包含個性化的學習策略，也包含有指導性的教學監控以及引導策略。

混合式教學結合互聯網技術支持的線上自主學習和線下各種形式的面授，形成課堂的翻轉，主要學習內容載體為移動終端。這意味著以下兩點有別于傳統課堂的變革：

第一，重復性講述的知識點可以線下自學，即所謂的自主學習，相對自由選擇學習時間和地點，隨時隨地利用移動終端反復學習，強化記憶。學習者根據個人經驗建構基本知識框架。第二，把學習的主體地位還給了學習者，線上內容的安排目的在于講述，更在于啟發。不同學習者對同樣的學習內容有千差萬別的個體反饋，呈現學習策略的多樣化和學習效果的差異化。有針對性和典型性的線下面授就變得不可或缺，它是線上學習的點睛之筆。教師需要接入學習，收集反饋，調整和應對千差萬別的學習差異，從而“教”“學”協作。

由此，混合式教學模式下的自主學習是相對的，學習活動是在目標和策略引導之下完成的，也是在監控之中取得的。它同時又將個性化的學習活動激發出來。這就對課程的線上內容制作提出了全新的要求，不能照搬或者簡單拆分傳統課堂教學內容，課程設計要考慮學習者的學習策略，也要考慮如何監控和督促學習活動。監控策略涉及學習者和教師雙方，即自主監控和外部監控。學習策略更多偏重學習者本身，但應該為教師所熟知，從而進行引導性和啟發式教學，從這個意義上講監控策略更通俗地被理解為教學手段。

1.監控策略

根據監控主體和對象之間的關系，學習監控分為自我監控和外部監控。前者全程體現在學習活動中，與學習主體的學習動機有關；后者指外界施加給學習主體的約束力，“如來自家庭、教師或者長者的計劃、要求、期望、鼓勵、督促、關注”等，與“學習的外部動機相聯系”?！敖嬛髁x學習理論強調要高度重視學習者的主體地位，讓學習者擁有高度的自治權，但同時也不能忽視教師的控制、調節作用，而應充分發揮教師的主導作用，幫助學習者的學習過程得以持續進步”[5]。從這個意義上講，監控策略模塊是混合式教學模式中必不可少的，外部監控更是混合式教學模式存在的要求。

2.學習策略

根據Oxford對學習策略的分類系統，語言學習策略分兩個大類六個子類，詳見表1[9]。Peterson將其針對語音進一步細化為12條策略標準，詳見表2①。國內學者劉志群針對英語寫作將Oxford的系統通過有效調查問卷重新劃分為學習策略和產出策略，共含5個小類，詳見圖1[10]。

表1 Oxford分類

表2 Peterson分類

圖1 寫作策略分類

根據彭寧紅對國內高校英語專業學生語音學習策略使用的調查，學生有較強的意識使用學習策略，與成績的正相關因素依次為記憶策略和認知策略的聯合、情感策略及社交策略、元認知策略、補償策略[5]。早在2009年類似的結論就被石蘭[11]所提出。但是值得指出的是，不同研究結果對于不同語音學習策略和成績的正相關程度的排序有所差異。如郭蓉蓉的調查顯示，補償策略位居其他策略之首[12]。同樣，在寫作方面，根據王才文的調查結果，“互聯網環境下混合學習模式對學生的英語寫作產生了積極的影響，增強了寫作構建能力”[13]。

忽略相關程度排序的差異，對以上給出的語音學習策略分類本身進行分析不難看出，記憶策略是基礎，對應混合式教學模式中的線上學習內容，重在重復和強化；認知策略體現建構主義學習者的精神本質，學習過程為已有知識和新知識的疊加，學習者對同一知識點的學習反饋呈現差異性，從而引發發現學習；情感策略體現在興趣學習，這就需要教師通過材料內容和教學方法的開發和引導，體現在混合教學模式中的教師介入；社交策略更典型地反映為同伴互學模塊；元認知策略是對認知策略本身的思考和調整，需要混合式教學模式中的教學整體設計和外部監控，包括教學目標和評價體系，同時也反映了監督策略中的自主監督。

三、“聽說”類課程的混合式教學模式

語言的產出過程始于發音，聲波經過傳播介質為受話方所感知和理解。根據這一基本語言規律，語音課作為體現本科基礎段“聽”“說”基本技能之一的專業基礎課，較為典型地反映了“聽說”類課程的基本特征。

根據羅靖的調查，地方高校語音教學基本沿用“自下而上的方法”，即“從切分音位開始到韻律單位的詞重音和句重音，然后再到超音段特征的語調教學”[14]。就語言本身來說，可辨義的聲音片段標記為音位，相互區別的音位構成某種語言表達思想的物質外殼，形成音位體系。孤立的音位被識別為音段音位，根據不同的劃分方法得到不同的分類。以發音器官為標準分為元音、半元音和輔音，以發音方式分為爆破、摩擦、破擦、近音等。聯合使用達意的音位構成音節，具有超音段特征，包括音高、聲調、語調、重讀等。簡而言之，語音“教”和“學”通常遵循音位體系的特征，分為音段音位和超音段音位特征的教學階段。

（一）音段音位的學習策略和監控策略

1.音段音位的學習策略

音段音位發音是語音片段的學習，學習過程通常表現為語音輸入和輸出，也就是傳統課堂教學活動中的模仿和正音。無論是輸入還是輸出主要涉及語言學的語音學這一分支學科，關注聲音的物理特性、發音方法和發音器官，較多考慮和利用發聲語音學的研究成果，不太涉及聽覺語音學和聲學語音學。因此，這一過程需要較少的認知能力參與，主要依賴記憶策略和補償策略。具體地說，記憶策略涉及Peterson提到的前兩類語音學習策略（在記憶中演示單詞發音和自然練習英語發音）；補償策略體現在使用接近的發音替代標準發音。

這兩種學習策略的使用對于混合式教學模式的線上材料準備提出了數量和質量的要求。孤立語音片段的學習材料不宜使用影視材料，但仍然需要以RP和GA為基本目標訓練語。

2.音段音位的監控策略

音段音位的學習材料直觀，自主操作性強，因而監控策略以自我監控為主，教師介入、同伴互學的外部監控手段作為輔助。網絡技術監控只能跟蹤線上材料的學習進度。

外部監控體現在混合式教學模式的線下個別糾音的教學活動中。教學設計中可根據學生的具體情況適當考慮線下課程的時間占比。不同層次和地域的學習主體不可整齊劃一地規定線下學習時長。

（二）超音段音位的學習策略和監控策略

1.超音段音位的學習策略

超音段音位特征的學習主要指音位學領域內的超音段特征（音高、重讀等）的習得，英語語音以音節為基本單位。同時，超音段音位的學習也包含音系學當中的協同發音（同化和異化）方面的內容。因此這一階段的語音學習往往以興趣為導向，體現個體化的偏好。學習者需要有較強的認知策略來辨識、加工和理解聲音系統，要有較好的情感策略和社會策略來支持對于所輸入材料的認同，還需要一定的元認知策略來自省和思考學習方法，在不斷調整中達成自我滿意的學習目的。

在混合式教學模式進行線上內容選材時相應地要求多模態的教學材料，通俗地我們可以理解為能夠調動學生興趣的影視材料，這對于教師甄別和推薦學習材料方面的能力是有一定要求的。超音段音位階段的學習在分配線上線下課時占比時要明顯偏重和傾向于線上部分，讓學生在情境中自主發現和建構。

2.超音段音位的監控策略

線上材料的重要性在超音段音位學習中得到了凸顯。因而，針對移動學習的監控手段——外部監控也較自我監控發揮著更大作用。

目前通過網絡技術手段完全可以達成。以智慧樹網絡學習平臺為例，其將錄制并投放到線上的學習內容和賦分評價體系進行掛鉤，規避學生刷分和掛機的情況。視頻彈幕、討論區發帖和視頻播放過程中彈出式問題都和課程最終的評價賦分相關。前兩項為加分項，彈出式問題的點擊則被系統后臺識別為是否真正在線的標準，設為減分項，即視頻滾動條顯示播放完成不等同于觀看任務完成并得分，需要學生手動點擊參與，從而得到系統后臺的識別。

四、讀寫類與聽說類課程混合式教學模式的差異

讀寫類課程與聽說類課程的主要教學差異在于后者的教學內容具有瞬時性，需要模仿和強化，而前者的產出過程和結果更具有創造性，依賴于思維的拓展和語料的組織。相應地，讀寫類課程的學習策略和監控策略在教學模式上和聽說類課程有差異性反映，實現條件和評價體系則呈現均質特征。

寫作的完整過程大致分為寫前和產出，其中寫前策略主要幫助學習者進行相關準備，因此也叫作學習策略；產出階段則可進一步細化為獨立寫作（初稿）、自評互評、教師評改和單元自省等環節。監控策略的組成仍然是內部監控和外部監控。

（一）寫前策略

根據劉志群的策略劃分和歸納，寫前準備需要元認知策略進行組織計劃，自我監控和自我評估；認知策略負責英漢語言轉換比較、大量閱讀背誦討論等；社會情感策略幫助學習者進行自我調控和合作。寫前階段在教學模塊中屬于線上學習，教師可以有指導性和針對性地發布學習內容，但是建構主義學習觀認為學習效果不盡相同，受多方因素限制。相應地，監控策略以內部監控為主，外部監控手段只能保證學習步驟的完整。

（二）產出策略

產出策略除了語言手段外還有構思組織的功能，幫助學習者運用目的語的思維方式進行構思，然后落實到具體文字。產出策略的運用需要在線下進行，依然依賴內部監控。產出過程的自評互評和單元自省回顧是典型的內部監控階段，而教師評改體現了外部監控。

五、結語

移動終端下的語言學習多以自主學習的形式出現，符合建構主義學習觀的知識建構過程，但缺乏導向和監控機制，很難有效達成學習目標。同時，單純的課堂語音教學受課時時長和技術設備等因素的限制，有違語音學習的性質和特點，也不能收到良好的教學效果。兩者取長補短的有效結合是混合式語音教學模式設計的初衷，以期在明確的教學設計指導之下拓寬學習的自由度和靈活性，增強語音練習的時效性，避免理論講授和練習實踐相脫節的現象。

結合學習策略對語音體系的考察發現：音段音位的學習是語音片段的學習，簡單的輸入和輸出實現為模仿和糾音，涉及記憶策略和補償策略；超音段音位的學習則需要調動其他四種策略（認知策略、元認知策略、情感策略和社會策略）情景式的協作完成；寫作過程雖然也涉及聽說類課程的學習策略，但是寫前準備大多更加依賴認知和自我監控，產出階段策略運用也可以被視為直接策略，需要具體細化，帶有更加明顯的學科特色。

以評價體系作為紐帶，上述學習策略被有效地監督并賦分，直觀地體現在教學效果中。具體地說，記憶策略和補償策略的使用會通過學習效果評價中的平時作業、單元測驗和期末考試體現；認知策略和元認知策略被評價體系中的學習態度模塊識別，通過網絡監控手段評測登錄學習次數、在線學習時長、作業是否遲交以及見面課簽到次數；情感策略和社會策略則體現在過程評價中，分為“協作”和“方法”兩類，計數和排名提問、發帖和答疑的次數。監控手段多通過網絡后臺進行，如前文提到的彈幕或教師對學習進度的一鍵督促功能。

語言學習策略不僅通過混合教學模式的評價體系對線上的移動學習活動進行監督，還對線上的教學材料設計以及線下的課堂設計提出了要求。如記憶策略和補償策略針對音段音位學習起作用，適合的終端接受材料為片段式理論講授（如PPT課件），課堂教學方式為糾音或課堂展示；其他四項學習策略協同對超音段特征的學習有效，因而適合處理影視類情景教學材料和完成競技和鑒賞類（如配音比賽和歌曲模唱）課堂活動；認知類策略適合寫前準備，因此泛讀材料適合線上發放。技巧性策略適合產出階段，并且需要后期評改來循環往復地鞏固，適合線下互動。

注釋：

①參見Peterson，S.S.Pronunciation learning strate?gies:A first look.Unpublished research report，2000.（ERIC Document Reproduction Service ED 450 599;FL 026 618）.

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[14]羅靖.英語專業教學中語音教學模式的研究——地方院校英語專業應用英語情境式語音教學模式的研究[D].山東：山東師范大學，2009.

責任編輯 宋淑芳

（E-mail：hnskssf@163.com）

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1007-905X（2015）11－0096－05

2015-09-10

2014—2016年山東省社科規劃項目（14CWXJ58）

王曉玲，女，山東煙臺人，濱州醫學院外國語與國際交流學院英語系副主任，副教授，主要從事理論語言學研究。