中職課堂心理環境分析與優化的思考

朱業標

﹝關鍵詞﹞中職教育；心理環境；優化

心理環境的概念最早來源于格式塔心理學派的主要代表人物考夫卡（K·Koffka）和勒溫（K·Lewin）對場、行為環境等的研究。格式塔心理學派主張“部分相加不等于全體”的觀點，把“環境或個人看作是一種整體的存在，任何具體的心理事件都在這個整體的制約下發展和變化”?？挤蚩ò循h境分為地理環境和行為環境，認為人的行為主要受行為環境的制約和調節，并在《格式塔心理學原理》中提出了“行為場”“環境場”“心理場”“心理物理場”等一系列新名詞。在勒溫看來，人的行為就發生在由人與心理環境組成的心理場（心理生活空間）中，并由這個場的性質所決定。他提出，“任何一個人的心理事件（行為）是由人的心理狀態與環境狀態所決定的。”這里勒溫所指的環境是心理環境。勒溫的這一論斷為中職課堂有效教學提供了理論依據。陳麗認為課堂心理環境指的就是在班級為單位的課堂教學活動中，被班級成員所感知和體驗到的那部分環境，如師生關系、課堂氣氛、班級風氣和教師期望等，它是通過教師、學生與課堂間的交互感知而生成的。建構以學生為本位的和諧的課堂心理環境對于師生而言具有十分重要的意義和價值。

一、中職課堂心理環境的現狀分析

（一）目標內容缺失

目前，中職學科教學目標及內容的制定，往往只設計一維目標：掌握什么、理解什么，熟悉什么、了解什么等，但這類目標很難執行，也無法檢測。劉雅的調查表明：38.5℅的學生對自己沒有信心，46.7℅的學生學習很被動、不感興趣，為完成任務而學的學生占到53.4℅，甚至一小部分學生認為自己是為父母而學習的，學生對學習喪失信心、沒有興趣、缺乏學習自主性和安全感。職業教育不是單純的能力教育，它還必須“以人為本”，強調學生主體對所學學科的興趣、態度及價值觀的形成，以發揮出學生學習的主觀能動性；強調課堂良好心理氛圍的營造和管理，以有效地組織和實施課堂教學。

（二）人際關系異化

調查表明：在班級中感覺到有價值、被尊重的學生只占26.7℅，多數學生對教師和同學的態度都比較冷淡，彼此間缺乏理解、尊重、信任與合作。其主要原因在于：一方面中職教師角色定位不準，學生對高高在上的授課教師難有親和感，致使教師在課堂上組織的人際互動活動發生異化；另一方面，薄弱的學習情感使得中職學生在課堂教學中基本處于麻木的接受狀態，課堂教學中的人際互動大多以無效告終；此外，課堂教學中人際互動的深度不夠，師生互動、生生互動大多停留在表面，并沒有達到預計的效果。張萍等認為人際互動異化不僅影響中職課堂教學的質量和效果，也嚴重影響中職學生學習的積極性和主動性。因此，唯有超越異化，方能使中職課堂教學中的人際互動發揮其本身的應有價值。

（三）課堂氣氛乏力

課堂氣氛是主要指在課堂教學中伴隨學生之間、師生之間相互作用而產生的一種心理、情感和社會氣氛。而在中職教學中，常常見到此類現象：有些學生整節課都坐著，不主動發言，“安安靜靜”地當聽眾，“心甘情愿”地當觀眾，能舉手的總是那么幾個人；分組討論時，積極討論的占少數，大多數學生把自己當作是旁觀者，還有的學生思緒脫離了課堂……沉悶的課堂氣氛讓學生緊張、畏懼，教師尷尬、發怒。調查發現，認為自己在課堂上能夠控制自己的學習和行為的學生只占到48.3℅；70.0℅學生希望能制定課堂規范并愿意遵循自己參與制定的課堂規范。其實，課堂氣氛不是毫無熱情地把知識從一個頭腦裝到另一個頭腦里，對學生學習活動、學生成績的影響不是直接的，是以課堂成員個體間的情感體驗為中介的。

（四）教師期望不均

教師期望是指教師在對學生的知覺感受基礎上產生的對學生行為結果的某種預測性認知。范麗恒的研究認為，被教師寄予高期望的學生，會在一種被人器重的環境下學習，教師會為之提供更多的幫助和更多的學習機會；而教師期望值低的學生則生活在一種消極的環境之中，在這種環境中受到冷遇，喪失學習信心及興趣?？葿abad的研究考察了教師對自己行為的知覺以及學生和教師知覺之間的關系，他們認為學生和教師對教師行為有不同的解釋：學生認為，教師給高成就者比低成就者更多的壓力和情感支持，給低成就者比高成就者更多的學習支持；而教師則認為他們給予了低成就者更多的學習支持、情感支持，更少的壓力。教師期望對學生來講就像是“鏡像效應”，學生把知覺到的教師期望當做鏡子來了解自己的情形。因此教師期望的區別對待，會促使學生產生不同的自我概念和歸因方式，進而影響對課堂的參與方式與互動行為。

二、中職課堂心理環境的優化原則

（一）安全性和自由性

人本主義心理學家羅杰斯指出：“有利于創造活動的一般條件是心理的安全和心理的自由?！彼^自由，就是不對學生的思維和行為實行限制，使其有自由表現的機會；所謂安全，就是不對學生獨特的想法進行干涉，使其消除對批評的顧慮，獲得參與課堂的安全感。如果課堂教學中，不能營造出一種安全、自由的心理環境來認可、理解和鼓勵學生的積極思維和行為，而像講究嚴格紀律的傳統教育那樣對學生的新異思想、特殊行為進行諷刺、挖苦、孤立或否定，學生出于歸屬與安全的需要，就會放棄綻放獨特的思維火花。只有在充滿理解與寬容的心理環境中，學生心理的安全和自由才能獲得充分保障，學生的創新思維才能無拘無束地縱橫馳騁、自由奔放。

（二）民主性和平等性

在民主、平等的課堂心理環境里，教師與學生相互尊重，團結協作，不包辦，不強制不同情況的學生同向發展；同時堅信每名學生都有發展的潛能，認真研究每個學生的發展長項，努力為每個學生提供均等的學習機會和發展空間，做到“有教無類”。在現代課堂教學中，教師和學生都是交往的主體，兩主體之間人格平等，允許民主討論、自由思考，每個人都可以忠實、自然、無修飾地表達自己；由此學生的自主意識得以激活，能動性得以萌發，其獨立性、白主性、創造性得到空前張揚；隨之學習活動要求的自尊、自信等優良的心理品質被發揚光大。在這樣的環境中，人的個性才能真正得以舒展，人的潛能才會真正得以發揮。

（三）愉悅性和激勵性

在愉悅的課堂心理環境中，學習者情緒愉快精神放松，有利于發揮學習的主動性和創造性，實現有意識和無意識的統一，釋放出巨大的學習潛能。在精神煥發、輕松愉快的心理狀態下，大腦接受刺激的敏感度提高，大腦神經活動的靈活性增強，思維敏捷、觸類旁通。現代心理學認為，人的理智和情感、分析和綜合、無意識和有意識是不可分割的，當它們處在最和諧狀態時，也是人的心理活動最有效的時刻。激勵是一種帶有積極情緒色彩的正強化，激勵的氛圍鼓勵標新，倡導立異，強化破舊，推崇布新。時時、處處都能受到激勵和贊賞，學生就會經常體驗到輕松感、快樂感和成功感，從而增強自主性和自信心，不斷獲得堅持創新的巨大動力。

（四）啟發性與開放性

課堂的高效常常需要開放環境的啟發和誘導。課堂心理環境對置身于其中的主體會形成“氣氛效應”，即易使人們表現出與氣氛相一致的思想和行為的傾向。例如，在“定勢氣氛”影響下，學生更多地表現為集中思維；在“啟發氣氛”影響下，學生彼此交流，相互啟迪，獨立思考，自由討論，發散思維、創新思維可以得到最大的發展。同時，開放的教學要利用一切可利用的教育資源，實現多樣性、啟發性的教學。這要求教師在師生關系、教學環境、個性發展等方面讓學生擁有更大的自由度。開放性的課堂心理環境有助于開展批判性的研究，鼓勵好奇心與冒險精神，倡導發現和探索，為一切超越常規的標新立異、奇思妙想甚至是“荒誕離奇” 提供生長的土壤。

三、優化課堂教學與心理健康教育有效融合的途徑

（一）在教育理念上互為借鑒

幫助學科教師樹立現代教育教學觀念，提高心理健康教育滲透能力，將“學科滲透”納入素質教育的運行系統。學校各科的教學應當以素質教育的總體目標為依據，結合自身教育、教學的內容、要求等特點，建立相應的心理素質教育培養目標，使各科教學過程和學校心理教育相互滲透、相互促進，并通過促進學生心理素質的發展來真正提高各科教學的質量和效益。學校管理者和全體教師應當樹立主體性的學生觀、新型的師生關系觀、廣義的知識觀、教學的整體觀和系統觀等先進的觀念，促使學科教師自覺地將心理健康教育納入素質教育的運行系統中，拓展并增進“心理保健醫生” 的角色意識，從而自覺地在學科教學過程中滲透心理健康教育。同時，應該加強學科教師必備的心理健康教育的知識、技能與方法的培訓：“請進來”、“參與式”，著重于心理學、教育學等學科知識與原理、心理健康教育方法和心理健康教育技能的培訓。

（二）在教學目標上互為轉化

傳統的教學目標至今仍比較重視一維教學，只簡單地定位于知識、技能的傳承，忽視心理素質的培養，影響了學生身心的全面發展?，F代教學理論認為，教學目標是一個多元的體系，涵蓋知、情、意三個領域。任何一門學科課程的目標都應同時反映學生的三個心理層面才能形成完整的目標體系。一方面，學科內容傳遞的過程以人的心理發展為基礎，服從心理規律，使學科內容心理化，這是解決教育過程中學生與課程矛盾問題的正確策略；另一方面，學科內容的傳遞應著眼于學生整體發展，即掌握知識和技能、發展能力、完善人格是相互交融、并行不悖的。當前流行的“育心型教學”，強調的就是課程的組織與實施應該滲透心理教育：對教師而言，“教”應以知識學習為載體，教會學生學會、會學，解決學生知識學習和能力培養過程中的“育情”、“育心”問題，幫助其養成良好的心理素質、學習品質和學習能力；對學生而言，“學”就是實現知識性學習、方法性學習、情感性學習的有機統一，同時，又要把知、情、意“三維目標”作為學習內容和學習動力來落實。

（三）在教學過程上互為重構

教與學是師生的共同活動，在教學過程中，教師的責任不在于教，也不在于教學，而在于教學生學。為此，我們可把單元教學分為“目標引導、先學自研、互動探究、點撥精解、訓練內化、診斷反思、輔導提升”七個階段來重構：

1.通過教師對本節內容和學情的分析，將可檢測的教學目標轉變為學習目標，對學生進行知識學習、方法學習的引導；

2.變教材為學材，教案為學案，帶著學生走進教材，引導學生主動探索知識的發生、發展和問題解決過程，養成自主學習的習慣；

3.變教學為學法，開展認知的互動、思維的互動和情感的互動，養成合作、探究的學習習慣；

4.突出重點、突破難點，從問題點撥、思維點撥、心理點撥、語言提煉四個方面進行點撥精解，實現師生思維上的同頻共振、情感上的觸動共鳴；

5.突出“五基”，針對目標和內容設計5～10道題，進行當堂訓練以實現本節知識的內化；

6.自選或自編一定量的課后練習，供學生課外作業以檢測當天的教學達標情況；

7.針對不同層次、不同水平、不同素質的學生，根據學業達標情況因人施教。

（四）在教學互動上互為主體

傳統的教育觀念和教育模式中，師生之間是給予與接受、權威與服從的關系，師生之間相互猜疑、心理對立，容易使學生產生冷漠、逆反、畏懼和失望心理，這不利于學生心理的全面發展。現代課堂教學要求教師從教—教會—不教，學生從學—學會—會學，在這種立體、交互式的信息傳遞網絡中，教師是教學實踐的主體，教師在實踐的過程中存在著不斷學習，不斷完善，不斷提高的認知過程；學生是認知的主體，在認知的同時，學生對所學習和理解的知識要緊密與實踐相結合。從某種意義上說，互為主體的課堂教學要求師生雙方民主平等、相互理解、相互信賴、彼此尊重，力求達到心理認同、情感相容的境界。所以，教師在教學中應放下“架子”，放棄教師權威，熱愛每一個學生，尊重學生的人格，尊重學生的個別差異，盡可能建立一種和諧民主、平等尊重的師生關系。同時，互為主體的課堂教學，更有利于調節教學關系，加強學生與情景的交互影響，加強師生統一主體的實踐和認知過程的效益，使師生雙方都能得到更好的發展。

（五）在教學方法上互為利用

課堂教學是一個由復雜的認知系統、情感系統、人際交往系統、管理系統和信息傳輸轉換系統相互作用構成的復雜體系。學科教學應緊扣影響學科教學的心理因素靈活使用各種方法。從教學設計取向看，學科滲透心理健康教育要以學生為中心，重視學生的人格塑造，促進學生的心理發展。從認知系統看，應分析學生當前的認知狀態，研究影響認知的基本因素，選擇適合學生成長的認知策略。從情感系統看，應充分挖掘情感教學的動力調節功能，幫助學生樹立明確的學習目標、頑強拼搏的學習態度、學習意志和健康的學習心態。從交往系統看，應建立師生間平等合作關系，減少角色關系、工作關系，加強對教師教育行為、課堂語言和思維的實踐研究。從管理系統看，應尊重學生主體的自主性，營造和諧的課堂心理氣氛，讓學生主導參與教學活動。從信息傳輸系統看，應依據學生認知發展的特點和差異，多元化挖掘信息流動渠道，可以問題為中心，理論聯系實際，幫助學生解決心理問題；可以活動為中心，加強心理訓練，塑造學生良好的心理品質：通過分散式與集中式、集體式與個別式或討論式與寫作式，通過移情體驗法、角色扮演法、認知矯正法的靈活運用構成不同的教學策略。

（作者單位：浙江省永康衛生學校，金華，321300）

編輯/張帆 終校/于 洪