O2O視角下的慕課個性化學(xué)習(xí)研究初探

邵家瑜 講師

上海視覺藝術(shù)學(xué)院 上海 201620

引言

互聯(lián)網(wǎng)的普及和發(fā)展促進(jìn)了教育信息化的不斷革新，互聯(lián)網(wǎng)從“線上”（On line）的虛擬世界走向了“線下”（Off line）的實際生活。遠(yuǎn)程教育將現(xiàn)實課堂搬上了互聯(lián)網(wǎng)，而最近興起的“慕課”（MOOC）則是在O2O（On line to Off line）的理念之下，進(jìn)一步將線上與線下的教育進(jìn)行融合。

伴隨著大量教育資源的開放，人們的個性化學(xué)習(xí)需求也逐漸顯現(xiàn)，慕課較好地在學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)進(jìn)度及學(xué)習(xí)環(huán)境上滿足了個性化學(xué)習(xí)的需求，但是由于學(xué)習(xí)者之間存在著鮮明的個性特征差異，學(xué)生只能被動地接受相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而不能主動地根據(jù)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和需要去選擇、生成適合自己的學(xué)習(xí)方案，豐富的教育資源并未能得到充分利用，因此在當(dāng)下環(huán)境下如何讓慕課更好地適應(yīng)個性化學(xué)習(xí)是亟待解決的問題。

本文將通過文獻(xiàn)資料的查詢，梳理O2O視角下慕課的主要發(fā)展沿革及存在的問題，個性化學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類方式及測量方式，為后續(xù)實證研究及方案的提出提供理論依據(jù)及研究思路。

1 O2O理念下的教育發(fā)展

O2O(即Online to Offline)，O2O的提出最早是在商業(yè)領(lǐng)域，是線上渠道和線下渠道有機(jī)結(jié)合的一種電子商務(wù)模式[1]，隨后O2O的理念逐漸被被引入教育行業(yè)中。通過萬方平臺“知識脈絡(luò)”中的比較分析，輸入關(guān)鍵詞“O2O，MOOC”進(jìn)行比較分析，可以發(fā)現(xiàn)O2O和慕課研究的發(fā)展和興起處于同步的狀態(tài)（2015年12月31日查詢）。王若賓等探討了基于移動社交網(wǎng)絡(luò)的O2O教學(xué)模式，通過移動社交網(wǎng)絡(luò)連接課堂學(xué)習(xí)和課外學(xué)習(xí)，以對照組實驗的方式，證明了O2O教學(xué)不僅解決了手機(jī)課堂使用不當(dāng)?shù)膯栴}，而且擴(kuò)展了學(xué)習(xí)的廣度和深度[2]；郭春才則提出：“線上與線下博弈的結(jié)局就是實現(xiàn)兩者的融合，彼此優(yōu)勢互補(bǔ)，’從線上到線下’或者’從線下到線上’甚至兩者融合交錯不分彼此，這就是我們所說的教育O2O模式，而教育O2O正是新型的混合式模式”[3]。

圖1 研究趨勢圖

2 慕課教育發(fā)展沿革

在梳理慕課發(fā)展的相關(guān)文獻(xiàn)后，發(fā)現(xiàn)可以將慕課教育的發(fā)展分為萌芽、初創(chuàng)和發(fā)展三個階段（詳見圖2）。

2.1 萌芽階段

自2001年美國麻省理工學(xué)院（MIT）對國際社會宣布推行開放課件（OCW：Open Courseware）以來，越來越多的大學(xué)創(chuàng)建了開放教育資源（OER）項目[4]。2002年7月，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）在巴黎召開了題為“開放課件對發(fā)展中國家高等教育的影響”的論壇，在這次會議上首次提出“開放教育資源（OER）”概念，認(rèn)為“開放教育資源是指那些通過信息通信技術(shù)來向有關(guān)對象提供的可被自由查閱、改編或應(yīng)用的各種開放性教育類資源”[5]。OER的出現(xiàn)為慕課的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，而在1996年提出并在日后迅速發(fā)展的“翻轉(zhuǎn)課堂”則為慕課的奠定了理論依據(jù)。

2.2 初創(chuàng)階段

MOOC最初由加拿大學(xué)者Dave Cormier與Bryan Alexander提出，主要基于關(guān)聯(lián)主義（Conneetivism）學(xué)習(xí)理論，也被稱為CMOOC，CMOOC課程模式側(cè)重知識建構(gòu)與創(chuàng)造，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造、自治和社會網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，XMOOC之后衍生出了基于行為主義學(xué)習(xí)理論的XMOOC模式，相較CMOOC, ，它更側(cè)重知識傳播和復(fù)制，強(qiáng)調(diào)視頻、作業(yè)和測試等學(xué)習(xí)方法[6]。

圖2 慕課發(fā)展沿革

2.3 發(fā)展階段

隨著Coursera，Udacity，edX等主流慕課平臺的產(chǎn)生,2012年《紐約時報》將這一年成為慕課元年，隨著各大名校爭相開設(shè)形式多樣的慕課課程，慕課收到越來越多的關(guān)注，通過萬方平臺，輸入“MOOC”查詢可以發(fā)現(xiàn)：2012年有關(guān)慕課的研究只有寥寥數(shù)篇，2013年只有16篇，但是在2014年卻出現(xiàn)了井噴，共315篇，在2015年更上升至438篇（2015年12月31日查詢）。然而，伴隨著發(fā)展，慕課卻也受到了不少質(zhì)疑，2013年作為慕課創(chuàng)始人之一的喬治·西門斯甚至提出：“如果2012年是慕課元年，2013年將成為批判慕課之年。”喬納森·里斯教授則直接譏諷道：現(xiàn)在焦點已經(jīng)不是慕課，而是“批判慕課”[7]。進(jìn)入“后慕課時代”，慕課的課程質(zhì)量、課程參與和較低完成度讓人重新開始反思慕課本身，2013年以Roben Lue教授為代表提出哈佛大學(xué)的“后MOOC”時代啟動[8]，SPOC(Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程)橫空出世，相比慕課，SPOC模式對在線課程提出了“小規(guī)模（500人以下）”“專有性準(zhǔn)入條件”機(jī)制，致力于開展混合式學(xué)習(xí)，在較大程度上降低了學(xué)習(xí)者管理復(fù)雜性、增強(qiáng)學(xué)習(xí)交互、激發(fā)自主學(xué)習(xí)動機(jī)、提高課程完成率及學(xué)習(xí)效果[9]。

3 慕課存在的問題

3.1 缺乏學(xué)習(xí)主動性，課程的完成率低

美國科羅拉多大學(xué)教授杰哈德·費希爾指出在賓夕法尼亞大學(xué)教育學(xué)院提供的慕課學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)中，平均只有50%的注冊者曾觀看過教學(xué)視頻，只有大約4%的注冊者學(xué)完課程[10]。哈佛大學(xué)HarvardX研究委員會與麻省理工學(xué)院數(shù)字學(xué)習(xí)辦公室開展了一項合作研究，基于17門edX課程為期一年的跟蹤數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)顯示，這17門課程總共有597692名唯一用戶，只有43196人完成全部課程學(xué)習(xí)并獲得了證書，僅占總?cè)藬?shù)的7.2%[11]。

慕課低完成率是由多種因素導(dǎo)致的，主要表現(xiàn)為：缺乏相關(guān)實踐、必要的課程背景知識和能力、足夠的學(xué)習(xí)動力等等。其中，學(xué)習(xí)的主動性被認(rèn)為是影響慕課程完成率的關(guān)鍵要素[12]。從慕課的學(xué)習(xí)者分析也可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者也是具有一定自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)歷較高的成年人：美國《新共和》（The New Republic）雜志在2014年初登載了一篇關(guān)于慕課的調(diào)查報告。 調(diào)查組選擇了賓夕法尼亞大學(xué)的一門慕課課程作為研究對象， 給至少看完一次授課視頻的全世界的學(xué)習(xí)者發(fā)了調(diào)查問卷，共收回35000份有效問卷。調(diào)查組分析這些問卷發(fā)現(xiàn)：美國的慕課學(xué)習(xí)者中86%的人擁有大學(xué)學(xué)位[13]。

3.2 不完整的課程體驗，線上線下融合度不夠

由于慕課在線授課的特點，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程被強(qiáng)制地分成了線上和線下，目前的課程設(shè)計與教學(xué)模式并不能很好地對線上和線下進(jìn)行融合，造成了學(xué)習(xí)體驗的割裂和不完整。英國格拉斯哥大學(xué)的馬爾加良教授等人隨機(jī)抽查了76門慕課課程，從知識應(yīng)用、師生反饋、學(xué)習(xí)者之間的合作等方面 做了統(tǒng)計。抽查結(jié)果令人失望：76門慕課課程中，有68門沒有讓學(xué)生將所授新知識運用于實踐；所有慕課課程均未給學(xué)生提供教師反饋；68門慕課課程不要求學(xué)習(xí)者之間相互交流學(xué)習(xí)[14]。

4 慕課與個性化學(xué)習(xí)

4.1 個性化學(xué)習(xí)

李廣在《個性化學(xué)習(xí)的理論建構(gòu)與特征分析》中指出個性化學(xué)習(xí)具有學(xué)習(xí)資源的多維性、學(xué)習(xí)價值追求的多重性、學(xué)習(xí)風(fēng)格的獨特性、學(xué)習(xí)過程的終身性和學(xué)習(xí)方式的自主性、合作性與探究性特征[15]，這些與慕課的特點不謀而合。慕課的彈性學(xué)習(xí)、豐富的媒體資源和慕課背后的大數(shù)據(jù)使得慕課具有滿足個性化學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)條件。但另一方面，慕課的大規(guī)模性，使得課程學(xué)習(xí)者的數(shù)量難以控制，慕課學(xué)習(xí)者認(rèn)知背景異常復(fù)雜，面對成群上萬的學(xué)習(xí)者，課程教師的管理者顯得有些難以招架。美國伊利諾伊大學(xué)在線學(xué)習(xí)研究與服務(wù)中心主任Ray Schroeder[16]曾談到“MOOC 的一個困難是， 教師需要面對數(shù)萬學(xué)生，他們不可能與每一個學(xué)生都有交流。”

4.2 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)風(fēng)格研究

慕課課程作為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的核心部分，其自適應(yīng)性、個性化的優(yōu)勢卻沒能充分展現(xiàn)，成為制約慕課教育進(jìn)一步發(fā)揮教學(xué)作用的瓶頸之一。因此，對網(wǎng)絡(luò)課程中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究是非常有必要的。“學(xué)習(xí)風(fēng)格”的概念在1954年由美國學(xué)者哈勃特·塞倫(Herbert Thelen)在研究學(xué)習(xí)者的個體差異時首次提出[17]。

學(xué)習(xí)風(fēng)格測量工具方面，研究者主要使用以下6類：場獨立／場依存型、榮格式工具、感知覺工具、社會互動工具、多元智能工具和多重模式工具。比較有代表性的學(xué)習(xí)風(fēng)格工具主要有：Kolb的《學(xué)習(xí)風(fēng)格量表調(diào)查表》（Learning Style Inventory， 簡稱為LSI）；Felder等人的《學(xué)習(xí)風(fēng)格檢測表》（Index of Learning Styles，簡稱為ILS）；Honey＆Mumford的《學(xué)習(xí)風(fēng)格量表問卷》）（Learning Style Questionaire，簡稱為LSQ）；Dunn,R & Dunn, K.的《學(xué)習(xí)風(fēng)格量表》（Learning Style Inventory，簡稱為LSI，與Kolb的工具名稱相同內(nèi)容不同）等[18]。

目前國內(nèi)在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)或遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)風(fēng)格研究并不多，代表性的研究人物是香港公開大學(xué)的張偉遠(yuǎn)博士和北京師范大學(xué)的陳麗教授。在他們共同發(fā)表的《中國遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格特征的三維模型》提出了中國遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格特征結(jié)構(gòu)的三維模型，該研究以學(xué)習(xí)的信息加工理論、科爾布的經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論、榮格的人格特征類型理論等三大學(xué)習(xí)風(fēng)格理論模型為基礎(chǔ)，綜合了生理、社會、心理三層面上的學(xué)習(xí)風(fēng)格特征,形成了中國遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的三維模型。其三個維度分別：為生理維度（感覺通道偏好）、經(jīng)驗維度（學(xué)習(xí)方式偏好）和心理維度（人格類型特征）［19］。這些為后續(xù)研究“不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在慕課學(xué)習(xí)行為上是否存在差異”提供測量和量化分析的依據(jù)。

5 結(jié)語

本文通過O2O視角，梳理了慕課發(fā)展的3個階段，發(fā)現(xiàn)促成其不斷演變的影響因素，剖析了慕課對于個性化學(xué)習(xí)的積極作用，也分析了慕課目前無法滿足個性化學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀；通過對于個性化學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)風(fēng)格的文獻(xiàn)研究，為解決慕課如何適應(yīng)個性化學(xué)習(xí)需求提供理論依據(jù)和實證研究參照。