“先學后導，分層反饋”課堂教學模式研究

孔燕

[摘 要]“先學后導，分層反饋”的課堂教學模式對于學生的終身學習與發展有著重要影響。通過自學提出問題—探究問題獲新知—運用新知—反饋調整—完善知識結構等步驟，能激發學生的學習主動性，提高學生的學習素養。

[關鍵詞]教學模式 先學后導 分層反饋

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）36-003

一、問題的提出

新教學觀認為，教師和學生是構成教學活動的兩大主體要素，教學活動是“教”的活動和“學”的活動的有機統一。只有在師生積極的相互作用中，才能產生作為一種完整現象的教學過程。目前的數學教學中，教師大都按自己的意愿安排各環節，缺少對學生學法的研究。學生的主體作用落實得不夠，就導致了學生的學習能力發展滯后。新的學生觀認為，學生是學習、認識、發展的主體，一切教育教學活動都必須以調動學生的主動性、積極性為出發點，引導學生主動探索、積極思維并生動活潑地發展。據此，筆者努力研究學生的學習規律，探究出一種與發展學生學習能力相適應的科學的教學模式。

二、實驗的基本設想和理論依據

1.基本設想

本課題旨在研究學生的學習規律，探究出—種與發展學生學習能力相適應的科學的教學模式。我們假想，如果學生具備了相當的學習能力，如在課始獨立自學教材并能提出本課的主要問題和自學時的疑難問題，那么就可以采用與之相適應的教學模式：自學提出問題——討論問題獲新知——運用新知——反饋調整——建立知識結構。這種模式將有助于發揮學生學習的主動性，提高課堂效率，提高學生的數學知識水平、思維活動水平和問題解決的能力，促進學生數學素養的發展。

2.理論依據

（1）學生為主體，教師為主導的教學原則。教師的主導作用與學生的主體作用是辯證統一的。只有通過教師的組織、調節、指導，學生才能迅速有效地掌握知識并獲得發展，也只有在學生積極主動參與教學活動時，教師的指導、調節才能起到相應的作用。

（2）國際上“問題解決”的教學模式。“問題解決”口號是1980年美國首先提出來的，現在已是國際通用的數學教學原則。所謂“問題解決”，就是把學生置于問題之中，把解決問題看做是學習數學的過程，而思維就是“問題解決”。教學實驗就根據這個模式，以培養學生的預習能力為起始點，以提高學生的學習能力為落腳點。

（3）關于“優化課堂教學”的研究成果。隨著課改的深入，小學數學教學的研究成果斐然，其中“優化課堂教學，提高教學質量”等理論都有比較系統、詳盡的闡述。

三、實踐操作

1.模式流程

（1）自學提出問題。本環節旨在通過課前預習，引導學生了解學習內容，并提出疑難問題，為下一階段的學習指明方向。

（2）探究問題獲新知。這一環節是課堂教學的重點。要求教師在對學生的自學進行摸底檢查的基礎上，確定教學的重難點，然后通過設計問題情境，激發學生探究的欲望，引導學生運用討論、實驗、操作等實踐活動來探究問題，獲得新知。

（3）運用新知，反饋調整。這一環節主要目的是鞏固深化，引導學生獨立解題并自覺檢驗，鼓勵學生發散求異思維，從一題多解到一題簡解、一題優解，培養學生思維的流暢性、變通性和獨創性。本環節，教師還可根據小組互查、集體評點等反饋形式，了解學生學習的情況，針對共性問題，教師面向全體學生進行診治性回授，針對個別問題，進行個別輔導。

（4）反思，完善知識結構。通過回顧所學知識、技能，對照自學時所提的問題，反思自己的學習方法、解題思路，從而完善知識結構，提高學生的認知能力水平。

2.操作策略

在教學實踐中，我們時常被各種矛盾圍困，下面就幾個主要矛盾談談操作策略。

（1）學與導之間的矛盾。我們的實驗提出“先學后導”是為了突出學生的主體地位。但在實踐中卻發現，對于學習能力較低的小學生而言，“先學”困難很大。于是，我們在全校就學習能力的培養做了系統安排。學生的預習能力從一年級開始就著手培養，到了三、四年級，要使“先學”得到落實。在這一過程中我們深深意識到：學生的“學”離不開教師的“導”;教師的“導”必須依據學生的“學”;要努力達到學生“學”與教師“導”之間的平衡。

教師角色“淡化”策略。與傳統教學相比，教師不再以教學活動的主宰者面目出現，教師的主導作用主要體現在兩個方面。一是點撥。為避免學生探索的盲目性，在知識疑難之處，學習受阻之時做引導點撥，精講釋疑，提升學生的感受力、判斷力、聯想力和創造力。二是激活。為保持學生的學習熱情，避免學生對集體產生依賴心理，要及時進行激勵、評價。教師要始終以學生為主體，在學生歸納、答題后，應不做或遲做評價、講解。

小組討論策略。小組討論是一種重要的教學策略，它的方式有很多種，常用的有三種。第一種是小組主題討論。在小組主題討論時，每人負擔一項工作，小組圍繞一個主題進行討論。第二種是角色扮演。針對某一項主題，模擬真實情境，由小組成員分別擔任各個角色。第三種方法稱為“頭腦風暴”。請各組成員盡量把想到的點子寫下來，越多越好，然后討論各組所提出的想法。

（2）趣與實的矛盾。在執行“先學后導，分層反饋”課堂教學模式的實踐中，我們發現，有的課表面上形式多樣、趣味橫生，但練得不夠扎實;有的課練習量挺大，但學生學得沉悶、無趣。為了達到這兩者的和諧統一，我們采用以下策略。

“問題解決”教學策略。“問題解決”就是把學生置于問題中，把解決問題看做是學習數學的過程。我們在實踐中著力培養學生質疑的能力：會提一個問題——會提一個有價值的問題——會提一個有創意的問題。學生的質疑能力隨著預習的深入而不斷提升。例如，在預習“小數的意義”時，有部分學生在預習中提出：小數與分數有什么關系？這就是緊扣重點的問題。在運用“問題解決”教學策略時，我們要把學生置于自己遇到的問題情境中。如上述的教學課例，教師了解情況后，及時調整教案，化零為整，課始以談話引入：“你對小數有哪些了解？猜猜看，小數和什么數有關？”然后直接進入正題。通過觀察、討論、教師引導，學生自己解決了疑難。

彈性結構策略。某一模式如果按統一不變的操作流程進行教學，就會陷入死板僵化的境地，不利于學生的發展。教學中，教師應根據教材性質，課堂類型做適當調整，或省略，或合并調換，或分解。例如，在教學“平均數應用題”時，通過課前摸底，教師了解到學生在預習中普遍存在的問題是：“求平均數”在生活中有何意義？在課始，教師設計了一個情境：歌唱比賽中評委用什么來評定高低比較科學？這就引出了課題。這一情境既解決了學生預習時的困惑，又激發了學生進一步學習的興趣。再如，在進行單元整理時，教師以“反思，完善知識結構”的策略為主，在練習課中省去了學生自學這一環節，以運用新知、反饋調整為主。

（3）個別與全體的矛盾。在我們的教學中，一直存在著統一標準、統一模式、統一方法、統一途徑等諸多現象，嚴重阻礙了學生個性品質的發展。為了在有限的時間內既能面向全體，完成規定的教學任務，又能使不同的學生獲得個性發展，在實踐中，我們大膽啟用了“個性化教學策略”。

運用差異能源，鼓勵合作學習。一個班級中的差異是客觀存在的，我們不僅要承認差異，還應視差異為學生發展的能源。我們根據學生的成績、性格差異將學生分成4人學習小組。在教學中，經常運用小組探究學習的方式，鼓勵組內合作學習、互幫互助。這一形式深得學生的喜歡，取得了較好的教學效果。

定差異目標，因材施教。在新課標的指導下，教師應根據學生個體情趣、思維、基礎等方面的差異，靈活地修訂教學目標，變單一為多元，變統一為差異。如在教學“能被2、5整除的數”時，教師制訂了如下三層目標：①通過觀察比較，概括出能被2、5整除的數的特征;指導奇數和偶數。②能較熟練地判斷能被2、3、5整除的數。③引導學生探索能被4、8整除的數的特征。這樣，教師可根據不同的學生相對應的反饋，使每個學生都能體驗到不同層次的成功，從而獲得強大的學習動力。

設計選擇性練習，各有所得。在以往的教學中，我們往往關注練習內部的結構（即練習的層次），而很少考慮學生之間的個性差異和學習水平的差異。在實踐中，我們嘗試運用選擇性練習，使不同的學生得到不同的發展。如在教學“約數和倍數”時，為了考查學生對“整數”和“除盡”的理解。我設計了兩個練習供學生選擇：①用自己的話說說“整數”和“除盡”的區別。②填表區別“整數”和“除盡”。

四、實踐效果

1.提高了學生學習數學的興趣和能力

由于改變了原有的課堂教學模式，學生自主學習的空間增大，可以自由地發表個人見解，可以在小組內進行激烈的爭論，可以自行探索研究……他們體驗到了創造性學習的樂趣。在書本學習中，在小組討論中，在實踐探索中……他們的學習能力得到了明顯的提高。

2.豐富了教師教育和教學研究的內容

在課題研究中，教師更為廣泛地進行探索，然后思考，注重了科學教育理論和現代教育技術的學習和應用，教育理念、教育觀念、教學方法不斷在實踐活動中得到轉變和提高。

3.推出了一些較成熟的課堂教學模式，數學教師素質不斷提高

在課題實驗的過程中，通過組織開展各種形式的課堂教學研究展示活動和觀摩活動，形成了一批具有創新性、示范性的優質課。

五、我們的認識

實施本課題研究，我們越來越認識到培養學生的自學能力、自主精神和創新意識，讓學生真正做到“學會求知，學會做事，學會共處，學會做人（生存）”在知識經濟時代的重要性和迫切性。社會的急劇變化，一方面為教育的進一步發展提供了機遇和可能，另一方面也給教育提出了嚴峻的挑戰。只有學習不松懈，并不斷更新觀念，才能為“先學后導，分層反饋”注入新的內容。在知識社會中，重視教育、終身學習已成為發展的必然。在新的形勢下，關于教育的學生觀、教師觀、人才觀、質量觀等各種觀念發生著變化。“先學后導”的教學模式只有順應這種變化，不斷開拓思路，調整策略，提升教研水平，才能與時俱進，充滿生命力。

（責編 劉宇帆）