優秀教師多模態英語課堂話語的語用分析

朱金蘭，陳新仁

(1．南京工業職業技術學院 文理學院， 江蘇 南京　210023; 2．南京大學 外國語學院， 江蘇 南京　210093)

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優秀教師多模態英語課堂話語的語用分析

朱金蘭1，陳新仁2

(1．南京工業職業技術學院 文理學院， 江蘇 南京210023; 2．南京大學 外國語學院， 江蘇 南京210093)

陳新仁(1967-)，男，漢族，江蘇鹽城人，教授，博士，博士生導師。研究方向: 語用學、二語習得、外語教育。

[摘要]本文借鑒語用學的順應論對兩位大學英語教學比賽獲獎教師的課堂多模態話語進行了研究與分析。研究顯示，優秀教師善于運用口語模態、體勢模態、PPT組合模態及情境模態等多模態話語順應文化、社會和認知。并且，他們能讓各種模態話語相互協同與配合，共同參與意義的生成，最大程度地明示自己的信息意圖，以實現最佳的教學效果。

[關鍵詞]多模態；課堂話語；優秀教師；順應論

1.0 引言

教師課堂話語是教師執行教學計劃的重要工具，是各種信息輸入的一個重要來源，因而在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用(Nunan,1991)。Pica & Long (1986)、趙曉紅 (1998)、周星、周韻 (2002)等諸多國內外學者已對教師課堂話語的質和量及特征進行了大量的研究，積累了豐富的成果。張德祿 (2009，2012a，2012b)、張德祿、王璐(2010)等學者更是從系統功能語言學角度對教師課堂多模態話語的特征與功能進行了深入研究，為英語課程的教與學提供了諸多有益的啟示。多模態話語，指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的話語(張德祿,2009)。隨著現代信息技術的發展與運用，多模態話語得到越來越多的關注和研究，在Halliday(1973)的系統功能語言學理論框架下，學者們對共同參與信息傳遞和意義建構的語言模態和非語言模態形式、語法及它們相互協同、配合以實現交際目的等諸方面展開研究，取得了豐碩的成果，代表學者有O’Toole (1994)、Kress & van Leeuwen (2003，2006)、Kress (2003)、Baldry & Thibault (2006)、Machin (2007)、Scollon & Scollon (2009)、Jewitt (2009)、李戰子(2003)、胡壯麟 (2007)、朱永生(2007)等。

然而，從語用學角度對教師話語中的語言模態與非語言模態如手勢、目光、面部表情、體態、教師與學生的距離及板書的字體、顏色、形狀和PPT幻燈片的組合與設計等共同參與明示教師話語意圖并有效實現交際目的所進行的研究尚未可見。眾所周知，由現代教育技術支撐的多媒體課件能將視覺資源和聽覺資源有效融合，已成為課堂教學最常用的輔助手段之一。并且，教師話語形式及語用特征更是發生了很大變化，教師話語尤其是優秀教師話語呈現出口語模態、體勢模態、PPT組合模態及情境模態等多模態化特征。而將多模態分析法應用到語用學分析與研究中是必要、可行及有效的(陳新仁、錢永紅，2011)。因此，從語用學的視角，運用多模態分析法對英語課堂教師尤其是優秀教師多模態話語進行研究也是必要的。研究可以完善語用學的相關理論解釋，并在實踐層面優化教師語用策略，構建和諧、互動的師生交際語境，提升教師話語的教學功能。研究還將表明，從語用功能角度對優秀教師話語中的語言模態和非語言模態進行分析可為教師話語的研究與應用提供新視角。

問題是，在實際教學中，優秀教師是如何選擇話語模態或對話語模態進行組合以順應課堂交際語境來傳遞信息、傳授語言知識并訓練學生的語言運用能力的？并且，作為教師這一特定身份，在特定的課堂語境下，優秀教師多模態課堂話語是否具有某種語用機制及語用模式？本文從語用順應角度描述與分析優秀英語教師課堂多模態話語情況、優秀教師各個模態話語之間的關系及它們協同與配合以順應課堂交際語境、實現課堂交際目標和最佳教學效果的情況。

2.0 語料及研究方法

本研究的語料選自第二屆全國大學英語教學競賽全國總決賽聽說組分別獲得一、二等獎的兩位獲獎教師的教學錄像和PPT，教學錄像總長都為20分鐘，課型都是聽說課，討論的話題分別為The Man-made World 和Computers Are Everywhere ，體裁結構包括導入、聽力技能訓練(聽力理解)、口語技能訓練(討論)和布置作業。教學錄像為比賽時的現場授課錄像，教學對象為大賽承辦學校的學生，與授課教師并非熟識。教學過程是在一個按傳統模式安排的講臺和桌椅的教室進行，教室的第一排座位上安排了大賽承辦學校的學生，大賽的專家評委及其他工作人員在學生的后面座位上就坐。教室里配有PPT投影設備，并架設了大賽用的錄像設備，旁邊有攝像工作人員在工作。授課教師性別分別為1名男性教師與1名女性教師，教師主要在講臺上授課，也不斷近距離地來到學生面前進行交流，學生主要坐在座位上聽課，有時根據教師的要求進行雙邊交際活動。

本文主要采用定性分析的實證方法，對這兩個教學錄像中的教師話語進行了轉寫，并對教師話語中的各種模態進行標注，然后對各種話語模態進行分析與描述，通過細致觀察、分析與描述獲獎教師話語中所運用的各種模態，以期探討以下幾個問題：首先，為了更好地實現課堂交際意圖，這兩名獲獎教師話語中共用了哪幾種話語模態？并且，不同話語模態在各教學環節的分布如何？第二，優秀教師是如何進行模態設計與選擇以順應交際語境的? 第三，各話語模態是如何協同、配合以實現交際目標的？第四，優秀教師課堂多模態話語是否具有一定的語用模式？

3.0 研究結果與分析

3.1 多種模態話語綜合運用，不同環節模態分布各異，同一模態符號發生變異

研究發現，兩位獲獎教師在20分鐘的教學過程中都綜合運用了大量的多模態話語，話語模態主要為：(1)教師授課時的口語模態(包括音量、語氣、重復、停頓等)；(2)以PPT為載體的模態組合(包括圖片、漫畫、文字、視頻錄像和聲音等)；(3)教師的手勢、身勢、表情、眼神等體勢模態；(4)情境模態，包括教師和學生在教室里的互動與交流等雙邊活動和教室內的環境布置及周圍的人和物等。但是，不同教學環節模態分布不同(見表1)。

教師多模態話語中同一模態話語的符號在具體的教學語境中發生變異。比如，為了順應教學目的、學生的認知水平等，教師故意提高或降低音量，或變化語調，或有意重復語句，或有意在講話過程中停頓。再比如，為了最大程度地明示自己的信息意圖與交際意圖，以讓學生投入盡量少的認知努力，教師運用大字體、粗字體、鮮亮的顏色及單詞的音標等含義相同而特征變異的符號來凸顯重點詞語及結構，強化學生對重點內容的認知，以實現最佳的交際效果。

表1　不同教學環節教師多模態話語分布

3.2 模態的設計與選擇體現了對交際語境的順應

選擇、設計與運用不同模態和模態組合是交際語境中話語實現的重要手段(Kress & van Leeuven,2003)。一方面，教師在進行多模態話語設計與選擇的時候受到社會、文化、心理等因素制約；另一方面，通過認知過程激活，不同程度地有意識地順應說話人(教師) 和聽話人(學生) 雙方的物理世界、社交世界與心理世界以及語言語境，來實現交際目標。

首先，教師多模態話語的設計與選擇體現了對物理世界的順應。物理世界主要包括時間和空間的指示關系。就時間而言, 它包括事件時間，說話時間和指稱時間。空間指示即地點指示關系，它包括絕對空間關系和參照指稱對象的相對空間關系。另外, 物理世界還包括交際對象的身勢、手勢、外表形象、生理特征等非語言因素(Verschueren，1999)。在此時此地特定的課堂語境下，交際雙方(教師和學生)在物理世界中所處的位置，決定了教師對課堂話語的選擇。這兩節課的課型皆為聽說課，聽說課的教學目標主要是讓學生學習與話題相關的詞語與句子表達等語言知識，讓學生模仿并訓練運用語言的能力，包括聽力理解能力與用英語進行表達與交流的口語輸出能力。為了順應包括教學理念、教學內容、教學目標、教學環節和課堂教學等物理語境，并且，由于這是教學比賽課，教師更是順應了此特定的教學環境與教學話題，在不同教學環節與時段，兩位教師都精心設計與選擇了多種類型的話語模態，以充分、高效地運用媒體工具與各種符號系統中的教學資源，來實現自己的交際意圖。在教學導入環節，第一位教師選擇與設計了口語模態、PPT模態組合(圖片+文字)、情境模態和體勢模態來引出話題，學習與man-made structures 相關的語言知識，包括詞語及相關的文化背景知識，吸引學生的注意力，激發學生的想象力和學習興趣，引導學生積極主動參與討論并訓練其聽說能力；同樣，第二位教師也在教學導入環節選擇與設計了口語模態、PPT模態組合(圖片+漫畫+文字、圖片+文字)、情境模態和體勢模態來引出話題，學習與computers相關的語言知識和文化背景知識，來實現對既定的物理語境的順應，包括順應課型特點、教學觀念及教學任務等。

第二，教師多模態話語的設計與選擇體現了對社交世界的順應。社交世界指社交場合、社會環境和機構對社交雙方的言語行為所規范的原則和準則，包括社會和文化規范(Verschueren，1999)。為了實現交際意圖并營造良好的課堂教學氣氛，教師同樣需要對話語進行選擇，以符合社會交際規范和文化規范。由于這是教學比賽課，此時的教學對象并非是教師自己的學生。所以，教師運用懇切的目光和表情等體勢模態請求學生予以配合。另外，由于叫不出現場臨時學生的姓名，在教學互動過程中，教師只能用手勢和表情等體勢話語與口頭話語配合請求學生回答問題、完成所布置的任務。除了學生之外，現場還有專家、評委，教師更是可能會順應這一特殊的教學環境而對模態話語進行選擇與設計。研究還發現，兩位教師皆巧妙設計了包括體勢模態、情境模態、PPT話語模態(文字、圖片、漫畫、視頻)和口語模態的多模態話語，以順應中國語境下英語課堂的多元文化背景。第一位教師在問候環節的體勢模態是手執課本、面帶微笑、行鞠躬禮，并目光注視著全體學生和現場的評委親切地問候“Good morning. Everyone.”顯然，教師運用多模態話語既順應了東方文化禮儀，也順應了西方文化習俗，同時又順應了現場實際教學語境。第二位教師在口語技能訓練環節設計了一個自己學生制作的名為A DAY OF AN INDOORS MAN 的DIY視頻，視頻中再現了大學生們在日常學習與生活中對電腦和網絡的依賴，集中反映了電腦與網絡世界中大學生們的學習與生活方式。由于學生對這些場景的熟悉，極易產生認同感。這些模態的運用體現了教師有意或無意地對大學生群體文化的順應，拉近與學生的距離，并使學生積極參與交流與討論，以獲得預期的教學效果。

第三，教師多模態話語的設計與選擇體現了對心理世界的順應。根據Verschueren的觀點，心理世界主要涉及交際者的性格、情感、信念、意圖等心理因素，語言的選擇受到說話人和聽話人的心理世界的影響(Verschueren，1999)。進入交際語境的心理因素主要有認知因素和情感因素兩類，獲獎教師選擇多模態話語的過程正是順應自己和現場學生的心理世界的動態過程。兩位教師在導入環節、聽力技能訓練環節和口語技能訓練環節都積極運用口語模態和蘊含詢問、信任、激勵等手勢、眼神、目光及俯身、側耳傾聽、表情等體勢模態啟發學生用學過的相關詞語來描述與表達，鼓勵學生積極與教師互動和交流，以達到教師預期的教學效果。當學生回答完教師的問題時，教師多采用夸贊的語氣、表情、目光、微笑、點頭、手勢等口頭話語與體勢話語對正確的回答予以積極的反饋。對于不太準確的回答，教師多采用安慰的、鼓勵性的口語模態和體勢模態對學生進行引導與修正，緩解學生的精神壓力與焦慮情緒。再比如，第二位教師在聽力技能訓練環節共運用了口語模態、PPT視頻、PPT文字+圖片、體勢模態來順應學生的認知基礎與水平。在做聽力訓練之前，教師布置學生拿出筆，邊聽邊記下視頻中出現的關鍵詞及與電腦相關的詞語及解釋原因的句型；聽完后，教師用親切、鼓勵的語氣與學生一起歸納與核對學生所記下的關鍵詞及解釋原因的句型。在核對過程中，教師在PPT上的文字旁邊分別附上視頻中幾位談話者的頭像圖片，引導學生聯想、回憶與核對。這樣，不同話語模態對學生的各種感官所形成的沖擊與刺激，降低了認知負荷，使學生獲得了較愉悅的心理感受。

3.3 多模態話語配合與協同，共同實現交際目標

口語模態是聽說課上教師教學的主要話語模態，并且貫穿整節課的始終。同時，PPT組合模態、情境模態和體勢模態對教師話語意義的建構以及交際目標的有效實現同樣起著非常重要的作用。教學的不同環節，各種話語模態的層次關系與作用隨著課程進展和課堂體裁結構的不同而不斷發生著變化，而次要模態始終不同程度地對主要模態進行強化、補充、輔助與優化。

在教學導入環節，當第一位教師試圖讓學生用英文說出比薩斜塔時，共運用了口語模態、PPT組合模態、情境模態和體勢模態，并且這幾種模態相互配合與協同，教師用PPT組合模態和體勢模態來補充與強化自己的口頭話語，包括用手勢配合自己講話的節奏，用手勢與身勢模擬所提及的比薩斜塔，用語調和表情的變化突出自己話語的重要性，充分明示話語信息以實現交際目的。同時，通過含笑的信任的目光、親切的表情及與學生近距離地接觸等來順應學生的心理世界、拉近與學生的距離，讓學生在放松的狀態下進行推理、討論和交流，實現最佳交際效果。尤其，教師分別用表示同一含義而符號不同的圖片、顏色鮮艷醒目的粗字體文字和音標來凸顯與強化pizza和Pisa兩個詞在意義、表達及使用語境的差異，對口頭話語作了必要的輔助(見表2)。另外，教師用強調的重讀、重復、延長停頓時間、領讀等變異的口頭話語對口語模態作進一步強化，減少學生的認知努力，順應學生的認知過程和情感期待，從而進行有效習得。

表2　導入環節主要模態的配合與協同

3.4 優秀教師課堂多模態話語語用圖式

研究發現，由現代教育技術所支撐的優秀教師多模態課堂話語具有某種語用機制及一定的語用圖式，本研究主要參考了陳新仁、錢永紅多模態語用分析框架(陳新仁、錢永紅，2011)，并根據研究結果繪制了一個優秀教師多模態課堂話語語用模式(見圖1)。

圖1　教師多模態話語語用圖式

如圖所示，優秀教師課堂多模態話語主要分為情境模態、體勢模態、口語模態和PPT組合模態。其中，情境模態包括教室布置、師生關系、雙邊活動和現場氛圍等因素；體勢模態包括表情、目光、眼神、手勢和身勢等模態；口語模態包括言語、語氣、重復、停頓和音量等模態；PPT組合模態包括圖片、漫畫、文字、視頻和聲音等模態。這些話語模態之間的關系表現為互補關系和非互補關系，互補關系包括某一模態話語對另一模態話語的強化、凸顯和說明等協同與配合作用。教師常用PPT組合模態和體勢模態來補充與強化自己的口頭話語，包括用手勢配合自己講話的節奏，用手勢與身勢模擬所提及的事物。比如，語料中的第二位教師在教學導入環節運用直觀、形象的PPT漫畫和圖片來說明電腦與人們的生活息息相關，同時，對自己的口頭話語進行了及時的補充與強化；第一位教師在教學精聽環節的講解過程中，運用表示驚訝的手勢、身勢、表情及語調來模擬詞語man的使用語境，并恰如其分地強化了自己口頭話語的講解。又比如，教師用肯定、夸贊的表情與目光和不停地點頭及豎大拇指等手勢和身勢對學生的正確回答進行反饋，在強化自己的口頭話語的同時積極順應了學生的心理世界。PPT組合模態尤其為教師在凸顯和說明口頭話語時提供了便利條件。比如，第一位教師用表示同一含義而符號不同的圖片、顏色鮮艷醒目的粗字體文字和音標來凸顯pizza和Pisa在意義、表達及使用語境上的差異，對口頭話語作了必要的輔助。有時，同屬于一個話語模態的不同符號也具有強化、凸顯和說明的作用，如教師用強調的重讀、重復、延長停頓時間、領讀等變異的口頭話語對口語模態作進一步強化。非互補關系包括類比(如用手勢與身勢模擬所提及的事物)和信息沖突(如當學生回答錯誤時，教師用面帶疑問的表情、眼神和疑問的語調重復學生的不正確回答并追問學生)等相互作用。當然，有些話語模態之間既具有互補關系又具有非互補關系，如用手勢與身勢模擬打電話或模擬敲擊電腦鍵盤等體勢模態既具有強化口頭話語的作用，又具有類比作用。

總之，教師課堂各種模態話語呈現出一定的語用關系模式，在不同的教學環節，根據具體的課堂交際需要，優秀教師善于靈活設計、選擇與運用各種模態，并使不同模態相互協同與配合，積極順應課堂交際語境(教師與學生、物理世界、社交世界和心理世界)和語言語境，以實現最佳的教學效果。

4.0 結束語

教師課堂話語既是學生在課堂這一特定環境中進行真實交際的自然語言，也是學生進行語言輸入的重要來源之一，同時，又是教師調控學生行為的重要手段，并起著指引學生進行恰當、得體、成功交際的支架作用。大量呈現的多模態話語是優秀教師課堂話語的一個突出特點，為了順應社會、認知、文化等語境以實現交際意圖，教師無時無刻、有意無意地對話語模態進行選擇與設計，并使多種模態話語協同、配合，共建話語意義。但是，本研究所采用的語料為教學競賽課的語料，非常態教學語料，且課型不一樣，教師話語模態的選用及結構、特點可能是不一樣的；教師的教學理念、語用意識程度及教學風格等也會影響對話語模態的選擇與調配；另外，作為受眾的學生對教師課堂多模態話語的接納程度、反饋及實際參與交際的動態過程等也有待于我們作進一步的深入研究，以獲得更多的教學與研究啟示，并使課堂師生互動真正成為師生之間尋求最佳關聯并不斷順應語境的有效交際過程。

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Pragmatic Analysis of Excellent Teacher’s Multimodal Discourse in English Classroom

ZHU Jin-lan1, CHEN Xin-ren2

(1. Nanjing Institute of Industry Technology, Nanjing 210023, China；

2. School of Foreign Language Studies, Nanjing University, Nanjing 210093, China)

Abstract:The present article studies and analyzes the two award-winning teachers’ multimodal discourse in a university English teaching competition from the perspective of adaptation theory. The results show that excellent teachers are good at using multimodal discourse such as oral discourse mode, body discourse mode, combined PPT discourse mode and situation discourse mode to be adapted to the culture, society and cognition intentionally or unintentionally. Furthermore, these different modes of discourse coordinate and cooperate in generating discourse meaning, expressing fully information intention to realize the best intercourse effects.

Key words:multimodality; classroom discourse; excellent teachers; adaptation

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼]A

[文獻編號]1002-2643(2015)01-0044-06

作者簡介：朱金蘭(1968-)，女，漢族，江蘇淮安人，副教授，碩士，南京大學高級訪問學者。研究方向: 應用語言學、語用學。

基金項目：本文為南京工業職業技術學院重點科研基金項目“多模態教師話語的語用研究”(項目編號：YK14-05-04)的部分成果。

收稿日期：2014-03-17

DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2015-01-006